摘要：《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》在培養(yǎng)目標(biāo)中提出：樂于提問，敢于質(zhì)疑，學(xué)會(huì)在真實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，具有探究能力和創(chuàng)新精神。關(guān)于“問題提出”，在新課標(biāo)中出現(xiàn)了80余次。而目前的數(shù)學(xué)教學(xué)，教師給予學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題的機(jī)會(huì)比較少，即使學(xué)生有問題，也因?yàn)闆]有“外顯”機(jī)會(huì)而缺乏了深入思考和學(xué)習(xí)。思起于疑，“問題”應(yīng)該成為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要組成部分，教師可以引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)開展學(xué)習(xí)和思考，為學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的形成奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：“問·學(xué)”課堂；創(chuàng)新意識(shí)；“三主”原則

“問·學(xué)”課堂是指基于學(xué)生真實(shí)問題引發(fā)一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)。即將問題的發(fā)現(xiàn)與提出作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，也將問題的發(fā)現(xiàn)與提出、問題的分析和解決作為學(xué)習(xí)的路徑，在學(xué)習(xí)的過程中又生發(fā)出新的問題，再解決問題，從而形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升能力，形成素養(yǎng)[1]。

“問·學(xué)”課堂包含兩個(gè)方面：“生問”即帶著任務(wù)在預(yù)學(xué)中形成困惑，提出問題，形成本學(xué)習(xí)內(nèi)容的“大問題”，以疑激趣，以疑促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的發(fā)展，以疑培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，從而讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)[2]。“師問”即通過教師“問題串設(shè)計(jì)”，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“大問題”初步理解的同時(shí)，讓學(xué)生嘗試自主分析問題，進(jìn)而在逐步解決問題的過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深層理解，發(fā)展數(shù)學(xué)思維。

簡(jiǎn)而言之，“問·學(xué)”課堂猶如一只鼎，鼎的三足就是“學(xué)生之疑，學(xué)科之問，教師之導(dǎo)”，就是以學(xué)生的問題為起點(diǎn)，以學(xué)科的問題為基礎(chǔ)，以教師的問題為主導(dǎo)的課堂。

一、“問·學(xué)”課堂的認(rèn)知與特點(diǎn)

（一）喚醒求知欲，學(xué)會(huì)提問

好奇是天性，因?yàn)楹闷?，所以提問。學(xué)會(huì)提問就是順應(yīng)天性，喚醒天性，讓學(xué)生有更多自我挑戰(zhàn)、自主學(xué)習(xí)、自主提問的機(jī)會(huì)。通過問題情境引出學(xué)生的真實(shí)問題，順應(yīng)了學(xué)習(xí)的規(guī)律，凸顯了學(xué)生的主體地位。

（二）喚醒研究愿望，因問而學(xué)

學(xué)生有了自己的問題，就有了解決的需求。學(xué)生迫切解惑，學(xué)習(xí)的熱情和探究的愿望被喚醒，學(xué)生的認(rèn)知、行為和情感共同參與，追本溯源，主動(dòng)學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到解決問題帶來(lái)的成就感。

（三）喚醒猜測(cè)欲，問學(xué)交融

在解決問題的過程中，學(xué)生又會(huì)產(chǎn)生新的問題或猜測(cè)，這種問題不是開始時(shí)出現(xiàn)的比較淺顯的問題，而是經(jīng)過深度思考后產(chǎn)生進(jìn)一步探究欲望的問題，這種問題對(duì)于學(xué)生進(jìn)一步的學(xué)習(xí)產(chǎn)生更大的動(dòng)力，通過對(duì)新問題進(jìn)一步的思考，獲取新的增長(zhǎng)點(diǎn)，從而進(jìn)一步完善自我的知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

“問·學(xué)”課堂之所以稱為“范式”而不叫做“模式”，是因?yàn)椤皢枴W(xué)”更多的是強(qiáng)調(diào)一種理念———讓教師喚醒學(xué)生問題意識(shí)，給學(xué)生提問機(jī)會(huì)的理念。有了這種理念，課堂教學(xué)才會(huì)凸顯“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，以思維為主線”的“三主”原則（見圖1$）。

上圖呈現(xiàn)了學(xué)生在課堂進(jìn)行“問·學(xué)”的全過程。生疑：通過預(yù)習(xí)或由情境引發(fā)疑惑，帶著問題進(jìn)課堂，通過問題梳理、交流形成組內(nèi)共性問題；釋疑：這些共性問題，學(xué)生經(jīng)過自主思考、合作交流，運(yùn)用自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)解決問題；會(huì)疑：用獲取的新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，去解決新的問題，在解決新問題過程中，不斷回顧、反思、碰撞得到新的認(rèn)知，產(chǎn)生新的疑問；最后帶著新的問題走出課堂，或進(jìn)入下一節(jié)課的學(xué)習(xí)，或課后進(jìn)入新的自我探究活動(dòng)，從而達(dá)到問學(xué)交融的循環(huán)學(xué)習(xí)過程[3]。

二、“問·學(xué)”課堂的具體實(shí)施策略

（一）資源中提問，激發(fā)學(xué)生“問·學(xué)”意識(shí)

1.根據(jù)課題，提供“問”的角度

一節(jié)課的課題是學(xué)習(xí)內(nèi)容的高度凝練，課題會(huì)讓教師領(lǐng)會(huì)一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)、難點(diǎn)……同樣，學(xué)生從課題中可以聯(lián)想到本節(jié)課所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，可以從“學(xué)什么？為什么學(xué)？怎樣學(xué)？”等角度進(jìn)行提問。抓住課題讓學(xué)生提出心中困惑或猜想，有利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

人教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材三年級(jí)下冊(cè)“商中間有0的除法”，板書課題后，教師提出：“看到這個(gè)課題后，你有什么想知道的？”學(xué)生提出：“商的中間為什么會(huì)出現(xiàn)0？商中間的0是怎么來(lái)的？商中間的0可以省略嗎？什么情況下商的中間會(huì)有0？”學(xué)生提出的問題均指向了本節(jié)課的重難點(diǎn)，從課題提供的角度，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，強(qiáng)化了知識(shí)在頭腦中的落實(shí)程度，提高了課堂教學(xué)效率。

2.根據(jù)條件，提供“問”的抓手

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，教師可以把題干中的已知條件作為“問”的抓手，幫助學(xué)生從題干中提取信息，并逐步提出相關(guān)的問題。讓問題由封閉走向開放。

人教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材一年級(jí)下冊(cè)的“解決問題”，在鞏固環(huán)節(jié)中，可以給出條件讓學(xué)生提出問題。首先出示“小明家有14只雞和5只鴨，公雞有6只”，讓學(xué)生根據(jù)題中的信息提出問題。學(xué)生提出“母雞有多少只？”“雞和鴨一共有多少只？”“雞比鴨多多少只？”等開放性的問題，增強(qiáng)了習(xí)題的功能性，由一題變多題。學(xué)生在分析的過程中去掉多余條件，逐步找出問題答案。教師讓學(xué)生進(jìn)一步觀察：“為什么有的問題中5只鴨這個(gè)條件是多余的？有的問題中公雞有6只是多余的呢？”教師的這一問題為學(xué)生探索規(guī)律、知識(shí)建構(gòu)提供了有力支撐。學(xué)生通過討論，發(fā)現(xiàn)條件是否多余，取決于要解決的問題。開放性問題的提出，讓學(xué)生解決了“找出多余條件”這一教學(xué)難點(diǎn)。

針對(duì)不同題型有不同的提問方式，教師可以靈活運(yùn)用，也可以讓學(xué)生針對(duì)教師問題或題干問題提出問題，用問題來(lái)解決問題。

3.根據(jù)目標(biāo)，聚焦“問”的核心

這里的目標(biāo)是指學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的出示，要關(guān)注學(xué)生的思維特征，從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡。而通過對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的提問，可以讓學(xué)生對(duì)目標(biāo)的理解更深刻，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的理解力、分析力、推理力及判斷力等思維能力[4]。

人教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材四年級(jí)下冊(cè)的“運(yùn)算定律的整理復(fù)習(xí)”，確定了以下學(xué)習(xí)目標(biāo)：1.能熟練掌握運(yùn)算律并理解其所代表的含義。2.能結(jié)合實(shí)際情況選擇合適的運(yùn)算律。3.學(xué)會(huì)優(yōu)化計(jì)算方法。

學(xué)生結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)提出：“為什么有的叫運(yùn)算律，有的叫運(yùn)算性質(zhì)？”“使用運(yùn)算律就一定會(huì)讓計(jì)算更加簡(jiǎn)便嗎？”“有很多種計(jì)算方法的時(shí)候，怎樣判斷哪種方法最好？”作為單元復(fù)習(xí)課，這些問題的提出，彰顯出學(xué)生對(duì)知識(shí)綜合運(yùn)用后的困惑，是一個(gè)單元學(xué)習(xí)后學(xué)生問題的聚焦。這些核心問題的解決對(duì)學(xué)生運(yùn)算能力的提升有很大的幫助。

（二）獨(dú)學(xué)中提問，賦予學(xué)生“問·學(xué)”時(shí)空

1.預(yù)學(xué)提示，問題從“羅列”走向“邏輯”

“問·學(xué)”的關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生提出有價(jià)值的問題。預(yù)習(xí)單在可以幫助教師摸清學(xué)情的同時(shí)，通過鼓勵(lì)性的提示語(yǔ)把學(xué)生的困惑和好奇激發(fā)出來(lái)，為下一步學(xué)習(xí)做好知識(shí)和情感的鋪墊。

比如“除數(shù)接近整十?dāng)?shù)的筆算除法”一課中，在預(yù)學(xué)單中提出：“關(guān)于這部分知識(shí)你有什么感興趣的問題嗎？大膽提出來(lái)。”通過符合兒童語(yǔ)言的提示語(yǔ)，在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)產(chǎn)生認(rèn)知沖突并提出問題。

提示語(yǔ)的設(shè)計(jì)，可以對(duì)問題的數(shù)量、難易程度等提出要求，使提出的問題從原來(lái)的羅列、無(wú)效，逐步走向有思考、有邏輯。

2.自學(xué)教材，學(xué)生從“泛?jiǎn)枴弊呦颉熬珕枴?/p>

自學(xué)教材是培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力的重要途徑，教材可以成為學(xué)生的學(xué)材。學(xué)生在自學(xué)教材中往往會(huì)只看皮毛而不解精髓。提出問題可以讓學(xué)生自學(xué)時(shí)對(duì)知識(shí)的理解走向深入，可以通過教材中的關(guān)鍵詞語(yǔ)產(chǎn)生疑問；可以通過習(xí)題的仿做，讓學(xué)生在解決問題中遇到障礙，產(chǎn)生疑問；可以在操作中讓學(xué)生不知所措，產(chǎn)生疑問。在自學(xué)過程中的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生從“無(wú)疑”到“有疑”，從“泛?jiǎn)枴弊呦颉熬珕枴薄?/p>

3.借助研學(xué)單，學(xué)生從“獲得”走向“賦能”

“研學(xué)單”是針對(duì)課初學(xué)生提出問題進(jìn)行解決的載體，是帶著問題進(jìn)行探究的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的“支架”，也是呈現(xiàn)學(xué)生不同思維、碰撞交流的載體。在借助“研學(xué)單”學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生新的問題，而新的問題，往往是學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的紐帶。

比如“平行四邊形的面積”一課中，可以在研學(xué)單中設(shè)計(jì)這樣的問題：剛才同學(xué)們是把平行四邊形分成了一個(gè)三角形和一個(gè)直角梯形，你們還能想到其他分法嗎？這些分法的共同點(diǎn)是都是沿著（）剪開，你能提出什么問題嗎？學(xué)生提到：為什么要沿著高剪？這些不同位置的剪拼有什么關(guān)系嗎？教師肯定：這兩個(gè)問題是非常有價(jià)值的問題，我們就來(lái)討論這兩個(gè)問題。通過討論，得出沿著高剪，是為了得到正方形，也就是把不會(huì)的問題轉(zhuǎn)化成學(xué)過的知識(shí)。不論怎么剪拼，面積沒有變化，只是平行四邊形的底變成了長(zhǎng)方形的長(zhǎng)，平行四邊形的高變成了長(zhǎng)方形的寬，從而驗(yàn)證了平行四邊形面積的計(jì)算方法。

研學(xué)單中的問題引領(lǐng)，沒有讓學(xué)生僅僅停留在簡(jiǎn)單的剪拼過程中，沒有停留在提出一種剪法之后就得出結(jié)論，而是引發(fā)學(xué)生的深度思考，通過學(xué)生的操作、提問，得出了核心問題：“為什么要沿著高剪？這些不同位置的剪拼有什么關(guān)系嗎？”兩個(gè)問題的解決，學(xué)生體會(huì)到了轉(zhuǎn)化思想，體會(huì)到了變中不變的思想，在獲得知識(shí)的同時(shí)，能力得到提升，學(xué)科素養(yǎng)在潛移默化中生成。

（三）群學(xué)中提問，提升學(xué)生“問·學(xué)”技能

1.對(duì)學(xué)后提問，讓學(xué)生問出盲點(diǎn)、疑點(diǎn)

延伸學(xué)生“問”的觸角，讓學(xué)生在問中學(xué)，學(xué)中問，因問而學(xué)，問學(xué)交融，讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)以問題為線索不斷深入。

“對(duì)學(xué)”是指同桌交流或組內(nèi)交流，相互學(xué)習(xí)，交換思維，促進(jìn)思考的一種學(xué)習(xí)方式?！氨瘫钡膶W(xué)習(xí)會(huì)讓學(xué)生之間無(wú)距離感，學(xué)生通過自己的理解，用自己語(yǔ)言講給同學(xué)，更容易提出困惑，發(fā)現(xiàn)盲點(diǎn)，有利于學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)。

比如“筆算除法”一課中，學(xué)生在預(yù)學(xué)中嘗試解決42÷3之后，教師展示學(xué)生預(yù)學(xué)情況，然后讓學(xué)生逐一觀察后，4人為一小組，說說自己看得懂的和看不懂的。在“對(duì)學(xué)”中，學(xué)生提出：“為什么要把42拆分成30和12，而不是40和2？”“豎式中的3是什么意思？”“豎式中的12是什么意思？”……基于以上的問題，教師順勢(shì)提出：“同學(xué)們剛才的這些困惑，都可以歸納為‘為什么這樣算？’”從而形成本節(jié)課的大問題。因問而學(xué)，學(xué)生自然進(jìn)入到下一個(gè)研討環(huán)節(jié)。

2.群學(xué)后提問，發(fā)散“問”的節(jié)點(diǎn)

群學(xué)是指學(xué)生在經(jīng)過獨(dú)立思考或者同伴交流后，師生共同參與的教學(xué)活動(dòng)。在群學(xué)中，當(dāng)教師指定學(xué)生展示自己思考過程之后，通過語(yǔ)言范式“同學(xué)們，以上是我的想法，大家有什么想要問我的嗎？”讓學(xué)生之間互相交流。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生在“獨(dú)學(xué)”過程中，或多或少會(huì)遇到問題，他們所遇到的問題往往是一節(jié)課的難點(diǎn)所在。這個(gè)時(shí)候讓學(xué)生互相提問，既可以展示學(xué)生的問題，又可以讓學(xué)生在互動(dòng)中思辨，小先生的作用凸顯出來(lái)。

比如“三位數(shù)（中間有0或末尾有0）乘一位數(shù)”一課中，在學(xué)生嘗試探索604×8的積之后，通過“小先生”的展示，學(xué)生會(huì)提出：“被乘數(shù)中間有0，積當(dāng)中為什么沒有0？”“進(jìn)位的3還要不要寫在橫線上面？”“如果沒有進(jìn)位，積當(dāng)中有0嗎？”等等，在生生互動(dòng)中，用學(xué)生的語(yǔ)言答疑解惑，突破難點(diǎn)。

通過群學(xué)打開學(xué)生的思路，從一個(gè)問題引出另一個(gè)問題，從一個(gè)問題到解決一類問題。

教師要看到每個(gè)問題背后的意圖，要能夠讀懂學(xué)生的問題，做好梳理分類，根據(jù)問題蘊(yùn)含的知識(shí)點(diǎn)和邏輯關(guān)系進(jìn)行設(shè)計(jì)，進(jìn)一步概括為一兩個(gè)關(guān)鍵問題，并要把學(xué)生的問題貫穿整個(gè)課堂，引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)體系。通過合作探究，讓學(xué)習(xí)走向深度和廣度，從而發(fā)現(xiàn)知識(shí)的本質(zhì)。

“問·學(xué)”課堂將學(xué)生的天性與學(xué)習(xí)相融合，把好奇的天性融入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，讓學(xué)生從“不問”到“想問”，從“要我問”到“我要問”，從“隨意問”到“精準(zhǔn)問”，從“問得膚淺”到“問的本質(zhì)”?！皢枴W(xué)”課堂是本質(zhì)的教育回歸，體現(xiàn)的是本真的價(jià)值追求，讓學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，主動(dòng)建構(gòu)，尊重教育規(guī)律，彰顯教師對(duì)兒童最大的尊重和最深的關(guān)懷。

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課題項(xiàng)目：黑龍江省“十四五”規(guī)劃專項(xiàng)重點(diǎn)課題“小學(xué)數(shù)學(xué)‘問·學(xué)’課堂的實(shí)踐性研究”（JYB1423065 ）

編輯/楊馥毓