在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的指引下，學(xué)科思維已躍升為各學(xué)科核心素養(yǎng)構(gòu)建的關(guān)鍵支柱。溫儒敏先生強(qiáng)調(diào)，思維能力的引入不僅是教育方向的一次重大飛躍，還是對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)薄弱環(huán)節(jié)的有力回應(yīng)。小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第六單元精心遴選了三篇經(jīng)典篇章，旨在引導(dǎo)學(xué)生深入探索人物思維軌跡，深化對(duì)課文內(nèi)容的認(rèn)知?！蹲韵嗝堋吩醋浴俄n非子·難一》，其以簡(jiǎn)潔而深刻的寓言形式揭示了社會(huì)現(xiàn)象中的邏輯悖論。《田忌賽馬》巧妙蘊(yùn)含了兵法智慧與策略思維，對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)具有極高的參考價(jià)值。列夫·托爾斯泰的短篇小說(shuō)《跳水》，則以其緊湊的情節(jié)布局、緊張的氛圍營(yíng)造以及出人意料的解決方案，展現(xiàn)了船長(zhǎng)的果斷與智慧，反映出作者卓越的文學(xué)創(chuàng)作思維。

面對(duì)這三篇蘊(yùn)含豐富思維元素的經(jīng)典文本，如何精準(zhǔn)捕捉其中的思維火花，使學(xué)生在感受文本思維魅力的同時(shí)促其自身思維能力的成長(zhǎng)與飛躍，成為我們教育工作者亟須深入探索與實(shí)踐的課題。

一、思維進(jìn)階的內(nèi)涵

思維進(jìn)階是指思維能力和思維品質(zhì)從低層次向高層次逐步提升的過(guò)程。這一過(guò)程不僅涉及思維廣度和深度的拓展，還涵蓋思維方式的轉(zhuǎn)變和思維能力的提升。具體來(lái)說(shuō)，思維進(jìn)階包括以下幾個(gè)方面：從傳統(tǒng)的單一、線性思維向多元、發(fā)散性思維轉(zhuǎn)變，能夠更全面、多角度地看待問(wèn)題；從記憶、理解、應(yīng)用等低階思維能力向分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維能力轉(zhuǎn)變，能夠深入探究問(wèn)題的本質(zhì)，提出創(chuàng)新性的解決方案；培養(yǎng)批判性思維、系統(tǒng)思維、長(zhǎng)遠(yuǎn)思維等優(yōu)秀思維品質(zhì)，使思維更加嚴(yán)謹(jǐn)、深刻、靈活。

二、思維進(jìn)階在小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)中的價(jià)值認(rèn)定

（一）促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的全面提升

大單元教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的尊重與培育。相較于傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生常處于被動(dòng)接受知識(shí)的狀態(tài)，大單元教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生積極參與教學(xué)過(guò)程，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)主體的作用。這一轉(zhuǎn)變不僅有效避免了學(xué)生因長(zhǎng)時(shí)間被動(dòng)聽講而產(chǎn)生的厭倦情緒，還極大地提升了學(xué)生學(xué)習(xí)的專注度和效率，進(jìn)而促進(jìn)了學(xué)習(xí)質(zhì)量的飛躍。更重要的是，它為學(xué)生提供了一個(gè)自由探索、個(gè)性成長(zhǎng)的空間，有助于全面提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，為其終身發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（二）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和語(yǔ)文思維能力

思維進(jìn)階的教學(xué)設(shè)計(jì)注重學(xué)生的參與和體驗(yàn)，在大單元教學(xué)的框架下，教師精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，策劃實(shí)踐活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生自主探索學(xué)習(xí)。學(xué)生需主動(dòng)搜集資料、整合信息、分析討論，以應(yīng)對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的挑戰(zhàn)。這類活動(dòng)不僅能培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，更在潛移默化中塑造了他們邏輯嚴(yán)密、條理清晰的語(yǔ)文思維能力。這種能力的提升對(duì)學(xué)生文化素養(yǎng)的增強(qiáng)和視野的拓寬具有不可估量的價(jià)值。

（三）培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和終身學(xué)習(xí)能力

大單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的完整性和系統(tǒng)性，這一過(guò)程實(shí)質(zhì)上是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)資源的一次深度整合和優(yōu)化。思維進(jìn)階的教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生自主思考、自主探究，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。在信息爆炸的時(shí)代，終身學(xué)習(xí)已成為一種必然趨勢(shì)。小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)中的思維進(jìn)階有助于培養(yǎng)學(xué)生的信息篩選、整合和創(chuàng)新能力，為他們適應(yīng)未來(lái)社會(huì)、實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)思維進(jìn)階路徑

（一）定位認(rèn)知沖突，激活思維波瀾

思維的誕生，往往根植于某個(gè)觸發(fā)性事件，在課堂教學(xué)的語(yǔ)境下，要想激發(fā)學(xué)生閱讀文本時(shí)的深度思維，關(guān)鍵在于精準(zhǔn)捕捉那抹啟迪思維的火花。

1.《自相矛盾》沖突處：弗能應(yīng)也，顯邏輯悖論

《自相矛盾》言簡(jiǎn)意賅，以五句話勾勒出楚人售賣矛與盾時(shí)遭遇詰問(wèn)最終無(wú)言以對(duì)的尷尬場(chǎng)景。其中，“其人弗能應(yīng)也”這一情節(jié)恰似思維的驚雷，激起層層思考漣漪。

筆者以此為契機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生先行步入想象的世界，運(yùn)用聯(lián)想與創(chuàng)造，將文本中的簡(jiǎn)單敘述轉(zhuǎn)化為鮮活的畫面與細(xì)膩的情感波動(dòng)。學(xué)生需細(xì)致描繪楚人在推銷與受質(zhì)疑時(shí)截然不同的言行舉止：從自信滿滿、神采飛揚(yáng)地夸耀矛與盾的非凡之處，到面對(duì)質(zhì)疑后神色驟變，尷尬與無(wú)措交織于面龐。這種對(duì)比鮮明的情感轉(zhuǎn)換正是思維碰撞的生動(dòng)體現(xiàn)。

同時(shí)，通過(guò)模擬對(duì)話的語(yǔ)氣變化，尤其是重音的巧妙運(yùn)用，讓學(xué)生在朗讀中深刻體會(huì)人物心理的微妙變動(dòng)，從而構(gòu)建出一個(gè)充滿張力的思維場(chǎng)景，激活學(xué)生內(nèi)心深處的思維火花。

2.《田忌賽馬》懸念時(shí)：胸有成竹，藏策略智謀

在《田忌賽馬》中，孫臏以其超凡的智慧成為故事的核心。當(dāng)幾場(chǎng)賽馬塵埃落定，孫臏輕描淡寫地表示有妙計(jì)助田忌扭轉(zhuǎn)乾坤，與田忌的疑惑不解形成了鮮明對(duì)照。這一轉(zhuǎn)折點(diǎn)正是故事的魅力所在，也是激發(fā)思維火花的絕佳契機(jī)。

為了深入這一情境，筆者采用貼畫演繹法，引導(dǎo)學(xué)生親手構(gòu)建故事的視覺(jué)藍(lán)圖。每組學(xué)生被賦予象征性的人物貼畫——孫臏、田忌、齊威王，以及標(biāo)明優(yōu)劣的馬匹圖片。學(xué)生在動(dòng)手操作中先是根據(jù)故事脈絡(luò)還原初始賽馬場(chǎng)景，通過(guò)貼畫的擺放與語(yǔ)言解說(shuō)，重現(xiàn)了賽馬場(chǎng)上的常規(guī)對(duì)陣模式，這一步驟不僅加深了學(xué)生對(duì)故事背景的理解，也為后續(xù)探索孫臏的創(chuàng)新策略鋪設(shè)了基石。

隨著小組活動(dòng)的深入，各組代表登臺(tái)，以貼畫為媒介，生動(dòng)再現(xiàn)了故事的高潮部分。當(dāng)演示至孫臏胸有成竹之際，筆者適時(shí)按下“暫停鍵”，將這一懸念滿滿的瞬間定格，讓學(xué)生沉浸于這一充滿智謀較量的氛圍中。此刻，學(xué)生仿佛穿越時(shí)空，親歷了那場(chǎng)賽馬盛事，對(duì)孫臏的策略充滿了好奇與期待，思維的引擎被全面點(diǎn)燃，迫不及待地想要揭開孫臏制勝的秘密。

3.《跳水》危機(jī)瞬：大叫發(fā)抖，迫生死抉擇

《跳水》這篇精悍的小說(shuō)，以其獨(dú)特的敘事手法，將讀者的心弦緊緊扣住。直至故事高潮，船長(zhǎng)這一關(guān)鍵角色才赫然登場(chǎng)，以寥寥數(shù)筆展現(xiàn)了其在危機(jī)面前的冷靜與果敢。船長(zhǎng)那簡(jiǎn)短的行動(dòng)與話語(yǔ)如同定海神針，穩(wěn)住了即將失控的局面。在探討這一情節(jié)時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生回溯整個(gè)故事的脈絡(luò)，利用簡(jiǎn)筆畫這一直觀工具，將故事中的緊張氛圍與人物關(guān)系生動(dòng)再現(xiàn)。

畫面中，男孩孤立無(wú)援地站在橫木之巔，四周是洶涌的海浪與焦急的眾人，這一場(chǎng)景直觀地展現(xiàn)了男孩所面臨的生死危機(jī)。而追溯成因，猴子的戲弄是導(dǎo)火索，水手的哄笑則如同催化劑，加速了事態(tài)的惡化。更深層次的原因，是男孩對(duì)帽子這一象征性物品的過(guò)度執(zhí)著，這份虛榮心最終將他推向了絕境。

通過(guò)簡(jiǎn)筆畫，學(xué)生得以清晰地看到事件的全貌，理解各因素是如何交織在一起，編織出這場(chǎng)驚心動(dòng)魄的冒險(xiǎn)。在這一過(guò)程中，學(xué)生的思維情境得以構(gòu)建，他們開始主動(dòng)思考、分析、探索故事背后的深層含義，積極的思維活動(dòng)被全面激發(fā)。

（二）理清因果脈絡(luò)，重構(gòu)思維軌跡

本單元語(yǔ)文要素聚焦于了解人物思維過(guò)程，以深化課文理解。學(xué)生通過(guò)分析楚人、孫臏、船長(zhǎng)等角色在困境中的決策，可洞察其思維差異，理解為何有人陷入困境，有人則成功脫困。

1.深入思維之旅：從淺嘗輒止到邏輯嚴(yán)密

在《自相矛盾》的文本探索中，我們聚焦于楚人面對(duì)銷售困境時(shí)的思維軌跡。楚人試圖通過(guò)夸大矛與盾的各自優(yōu)勢(shì)來(lái)破解銷售難題，其策略顯得直接而單一：先強(qiáng)調(diào)“吾盾之堅(jiān)，物莫能陷也”，隨后又聲稱“吾矛之利，于物無(wú)不陷也”。正是這種割裂式的思考，未能洞察兩者間的本質(zhì)聯(lián)系，尤其是未能清晰界定“物”這一概念的廣泛外延，從而導(dǎo)致了邏輯上的自我矛盾。

楚人的思維模式簡(jiǎn)單、直接，缺乏必要的邏輯連貫性和全面性。而文中的質(zhì)疑者思維縝密，從整體出發(fā)，審視楚人言論中的內(nèi)在矛盾，提出有力的質(zhì)疑。為了讓學(xué)生深刻體會(huì)這兩種思維方式的差異，筆者讓學(xué)生分別扮演楚人和質(zhì)疑者，將楚人面對(duì)問(wèn)題、嘗試解決的過(guò)程生動(dòng)再現(xiàn)，同時(shí)深入挖掘質(zhì)疑者的復(fù)雜思維過(guò)程，以內(nèi)心獨(dú)白的形式展現(xiàn)其邏輯推理的嚴(yán)密性。

通過(guò)這樣的教學(xué)方式，學(xué)生不僅能夠在歡笑中認(rèn)識(shí)到楚人思維的局限性，還能深刻理解縝密思維的重要性，即需將思維過(guò)程視為一個(gè)整體，注重前后表述的邏輯一致性和相互關(guān)聯(lián)性，從而避免陷入自相矛盾的尷尬境地。這一過(guò)程，不僅是對(duì)文本內(nèi)容的深入理解，還是對(duì)學(xué)生思維能力的一次有效提升。

2.融合策略革新：從慣性思維到獨(dú)辟蹊徑

在《田忌賽馬》的故事里，孫臏以其非凡的智慧，在既定的賽馬規(guī)則下，發(fā)現(xiàn)了被常規(guī)思維忽略的可能性，展現(xiàn)了創(chuàng)新思維的魅力。同等級(jí)馬匹直接對(duì)決，是齊國(guó)賽馬場(chǎng)上的慣例。人們習(xí)慣于在既定框架內(nèi)尋找優(yōu)勢(shì)，卻未曾想過(guò)打破常規(guī)。孫臏則不然，他跳出了常規(guī)思維的束縛，不專注于單場(chǎng)比賽的勝負(fù)，而是將三場(chǎng)比賽視為一個(gè)策略整體進(jìn)行布局。他提出的創(chuàng)新策略——改變出場(chǎng)順序，通過(guò)集中劣勢(shì)于首場(chǎng)，為后續(xù)場(chǎng)次創(chuàng)造逆轉(zhuǎn)的機(jī)會(huì)，最終以弱勝?gòu)?qiáng)。

為讓學(xué)生深刻體會(huì)孫臏的創(chuàng)新思維過(guò)程，筆者設(shè)計(jì)了一系列教學(xué)活動(dòng)。首先，引導(dǎo)學(xué)生列舉所有可能的對(duì)陣方案，并通過(guò)分析、比較，逐步逼近孫臏的卓越方案。這一過(guò)程不僅鍛煉了學(xué)生的邏輯思維能力，還讓他們親身體驗(yàn)了策略推演的樂(lè)趣。接著，筆者進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘?qū)O臏創(chuàng)新策略背后的邏輯基礎(chǔ)，將馬腳力劃分為上、中、下三等。通過(guò)角色扮演或書面表達(dá)，學(xué)生以孫臏的視角闡述他觀察賽馬場(chǎng)景、發(fā)現(xiàn)潛在規(guī)律、構(gòu)思創(chuàng)新策略的心路歷程。

學(xué)生如此還原孫臏的思維過(guò)程：我觀察過(guò)以往的賽馬，各家的馬匹雖分等級(jí)，但實(shí)力差距并不懸殊。我意識(shí)到，如果改變出場(chǎng)順序，或許能打破現(xiàn)有的勝負(fù)格局。經(jīng)過(guò)深思熟慮，我想到了這個(gè)前所未有的策略，它讓我對(duì)即將展開的賽馬充滿了信心。通過(guò)這樣的教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生不僅能夠深刻理解孫臏創(chuàng)新思維的精髓，還能學(xué)會(huì)如何在日常生活中運(yùn)用創(chuàng)新思維解決問(wèn)題，真正做到胸有成竹。

3.邏輯剖析：從即時(shí)反應(yīng)到深層思維

在《跳水》中，船長(zhǎng)面對(duì)突如其來(lái)的危機(jī)，展現(xiàn)出了驚人的決斷力，其“立刻瞄準(zhǔn)兒子，喊道：‘向海里跳！快！不跳我就開槍了！’”的指令，看似是瞬間的直覺(jué)反應(yīng)，實(shí)則蘊(yùn)含了深邃的邏輯思考與豐富的經(jīng)驗(yàn)智慧。為幫助學(xué)生理解船長(zhǎng)這一復(fù)雜而迅速的思維過(guò)程，筆者將“立刻”進(jìn)行詳細(xì)分解，通過(guò)語(yǔ)言文字的關(guān)聯(lián)補(bǔ)白，揭示其背后的邏輯鏈條。

如通過(guò)“因?yàn)椤浴钡木涫阶寣W(xué)生深入剖析為何原路返回不可行。因?yàn)槟泻⒌奶幘撑c心理狀態(tài)限制了這一選擇。為何甲板非安全之地？高度與硬度的雙重威脅使其成為死亡陷阱。而為何選擇海中？因?yàn)樽匀粭l件有利于救援力量及時(shí)趕到，為生存提供了可能。利用“只有……才……”的句式，闡明船長(zhǎng)命令的精準(zhǔn)與必要。為何話語(yǔ)需簡(jiǎn)潔明了？因?yàn)橹挥腥绱?，才能確保在緊急情況下信息傳達(dá)的準(zhǔn)確無(wú)誤。為何強(qiáng)調(diào)“快”？因?yàn)闀r(shí)間就是生命，每一秒的拖延都可能帶來(lái)不可挽回的后果。而為何威脅“不跳我就開槍”？因?yàn)檫@是一種極端的心理戰(zhàn)術(shù)，旨在消除男孩的猶豫與恐懼，促使他立即行動(dòng)。

通過(guò)這樣的邏輯剖析，學(xué)生不僅能夠深刻理解船長(zhǎng)在危急時(shí)刻的冷靜與智慧，感受到船長(zhǎng)形象的多維度魅力，還能學(xué)會(huì)如何在復(fù)雜情境中運(yùn)用邏輯思維進(jìn)行快速?zèng)Q策。

（三）構(gòu)建思辨任務(wù)群，引領(lǐng)思維進(jìn)階

小學(xué)語(yǔ)文教材中，構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群可以把單元整體教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來(lái)，并能夠把知識(shí)學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行高度融合。

1.創(chuàng)設(shè)思辨情境場(chǎng)，部署學(xué)習(xí)任務(wù)群

在實(shí)施思辨任務(wù)群時(shí)，構(gòu)建富有挑戰(zhàn)性的思辨性學(xué)習(xí)情境與規(guī)劃系統(tǒng)性的任務(wù)群組顯得尤為關(guān)鍵。教師應(yīng)巧妙設(shè)置這類情境，以此為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)一系列相互銜接、層層遞進(jìn)的思辨學(xué)習(xí)任務(wù)，優(yōu)化學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)效果。

如圖1所示，筆者聚焦于“小故事大智慧”這一主題，設(shè)計(jì)了以“我的探險(xiǎn)故事”為背景的征文活動(dòng)，設(shè)計(jì)相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)群，配以一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生在參與大情境、完成大任務(wù)的過(guò)程中深刻體會(huì)思辨性學(xué)習(xí)的魅力，同時(shí)在實(shí)際操作中不斷磨礪和提升自身的思辨能力。

通過(guò)這一系列精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)，學(xué)生在參與和體驗(yàn)中學(xué)會(huì)了如何在復(fù)雜的情境中運(yùn)用智慧解決問(wèn)題，提高了批判性思維和創(chuàng)造性思維能力。這樣的教學(xué)模式，不僅讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得知識(shí)，更讓他們?cè)趯?shí)踐中學(xué)會(huì)思考，真正做到了學(xué)以致用。

2.搭建思辨腳手架，精化任務(wù)引導(dǎo)路

針對(duì)《自相矛盾》一課的教學(xué)，筆者設(shè)計(jì)了如“楚人錯(cuò)誤偵探社”的創(chuàng)意活動(dòng)，以此激發(fā)學(xué)生對(duì)思辨性閱讀的興趣。在活動(dòng)中，通過(guò)提出引導(dǎo)性問(wèn)題，如“‘以子之矛陷子之盾’的假設(shè)性結(jié)果是什么？這揭示了何種道理？楚人的哪些言論與此相悖？”，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生深入文本，層層剖析楚人的邏輯謬誤。

如圖2所示，為了更直觀地展現(xiàn)學(xué)生的思維軌跡，筆者輔助學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖。這種可視化工具不僅有助于學(xué)生系統(tǒng)地整理和分析信息，還能促進(jìn)他們理性、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)貙徱曌约旱乃伎歼^(guò)程，從而逐步形成良好的思維品質(zhì)。通過(guò)這樣的教學(xué)方式，教師不僅完成了教學(xué)任務(wù)，更重要的是為學(xué)生搭建了一座從被動(dòng)接受到主動(dòng)思辨的橋梁。

3.實(shí)施思辨性評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生自省深

以《田忌賽馬》為例，筆者提出諸如“假設(shè)你是孫臏，基于當(dāng)時(shí)賽馬對(duì)戰(zhàn)的局勢(shì)，請(qǐng)?jiān)敿?xì)闡述你的思考路徑，揭示孫臏獲勝的奧秘”的啟發(fā)性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)維度進(jìn)行深入思考，依照這一邏輯順序梳理孫臏的決策過(guò)程，同時(shí)設(shè)計(jì)了相應(yīng)的評(píng)價(jià)量表，如表1。

在學(xué)生分享見(jiàn)解后，筆者引領(lǐng)學(xué)生共同參與評(píng)價(jià)量表的填寫，這一過(guò)程不僅明確了評(píng)價(jià)的具體維度，還巧妙融合了學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)與教師點(diǎn)評(píng)的多元評(píng)價(jià)機(jī)制。通過(guò)這樣的綜合性評(píng)價(jià)，教師不僅能夠精準(zhǔn)反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，還能有效促進(jìn)學(xué)生自我反思與相互學(xué)習(xí)，從而顯著提升思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際效果。

思維，這一抽象而深邃的存在，雖無(wú)形卻可觸。當(dāng)我們以探索者的姿態(tài)細(xì)致觀察、敏銳發(fā)現(xiàn)、精準(zhǔn)捕捉時(shí)，思維的脈絡(luò)便逐漸顯現(xiàn)，展現(xiàn)出其內(nèi)在的規(guī)律與秩序。更重要的是，我們應(yīng)當(dāng)巧妙地在教學(xué)設(shè)計(jì)中融入思維發(fā)展的要素，通過(guò)精心設(shè)置的主題、情境、任務(wù)、活動(dòng)以及貫穿始終的學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果評(píng)價(jià)量規(guī)，來(lái)體現(xiàn)并促進(jìn)學(xué)生思維能力的逐步提升。最終，這種思維的發(fā)展與提升將直接作用于學(xué)生的核心素養(yǎng)，為他們未來(lái)的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（作者單位：常熟市報(bào)慈小學(xué)）

編輯：趙飛飛