摘 要：幼兒教師的道德敏感性是指教師在日常保教活動(dòng)中對(duì)道德元素的敏銳覺(jué)察與解釋能力。本文基于列維納斯“他者”視角，重構(gòu)了道德敏感性的邏輯起點(diǎn)，并分析幼兒教師的身份、關(guān)系和行為邏輯。在“他者”視角下，生成特征包括他者性、內(nèi)生性及崇尚非對(duì)稱(chēng)關(guān)系；生成條件則包括樹(shù)立他者意識(shí)、認(rèn)可他者異質(zhì)性及回應(yīng)和承擔(dān)責(zé)任。本文為提升幼兒教師道德敏感性提供了新視角，旨在推動(dòng)師德修養(yǎng)與教育質(zhì)量的提升。

關(guān)鍵詞：道德敏感性 幼兒教師 “他者”視角 列維納斯

幼兒教師的職業(yè)道德和行為規(guī)范建設(shè)在追求中國(guó)式現(xiàn)代化高質(zhì)量教育的背景下顯得尤為重要。然而，幼兒教師的不道德行為始終是教育界的一大難題。隨著公民權(quán)利意識(shí)的進(jìn)一步增強(qiáng)以及傳播媒介的不斷更新，社會(huì)對(duì)教師道德問(wèn)題的關(guān)注度日益提高，使這一問(wèn)題變得更加“敏感”。但道德問(wèn)題不僅關(guān)涉?zhèn)惱韺W(xué)，而且關(guān)涉道德心理學(xué)。因此，教育研究者需要深入探討幼兒教師的道德敏感性，進(jìn)而為研究幼兒教師道德問(wèn)題提供新的視角。所謂幼兒教師的道德敏感性，是指幼兒教師在日常保教活動(dòng)中對(duì)道德元素的敏銳覺(jué)察與解釋能力。這種敏感性基于教師的道德想象力，能預(yù)見(jiàn)教育中的道德問(wèn)題及行為產(chǎn)生的影響，同時(shí)依賴(lài)教師對(duì)幼兒的共情和對(duì)幼兒道德困境的高度敏感。道德敏感性作為個(gè)體道德發(fā)展的核心要素，是道德行為發(fā)生前心理層面的邏輯起點(diǎn)，并作為個(gè)體識(shí)別道德困境、制定專(zhuān)業(yè)道德策略的首要環(huán)節(jié)，對(duì)提升幼兒教師的師德水平具有舉足輕重的作用。

法國(guó)哲學(xué)家伊曼努爾·列維納斯（Emmanuel Levinas）圍繞“他者”創(chuàng)造了“他者”理論，主要包括三個(gè)方面內(nèi)容：

一是尊重和接納他者的“異質(zhì)性”；二是“我”與“他者”之間存在“非對(duì)稱(chēng)”的倫理關(guān)系；三是“我”需要為他者負(fù)責(zé)?！八摺崩碚搶?duì)增進(jìn)教師對(duì)師幼間倫理聯(lián)系的理解具有積極作用，為教師自覺(jué)提升職業(yè)道德素養(yǎng)、達(dá)成教育目的提供了堅(jiān)實(shí)的倫理支撐。鑒于此，本文試圖從列維納斯“他者”理論出發(fā)，探究幼兒教師道德敏感性的邏輯起點(diǎn)、生成特征和生成條件。

一、呼喚“他者”：重構(gòu)幼兒教師道德敏感性的邏輯起點(diǎn)

列維納斯基于對(duì)西方傳統(tǒng)哲學(xué)的總體性（同一性）的批判，提出了“絕對(duì)他者”概念?！敖^對(duì)他者”是指那些無(wú)法被同一化、無(wú)法被納入總體性框架中的個(gè)體或存在。在探討幼兒教師道德敏感性時(shí)，我們首先要呼喚他者的存在，幼兒教師作為教育工作者，他們的道德敏感性不僅關(guān)系幼兒的健康成長(zhǎng)，還直接影響教育質(zhì)量和教育公平。“他者”理論有助于教師進(jìn)一步加深對(duì)道德敏感性的認(rèn)知與理解，同時(shí)也能夠推動(dòng)研究者不斷探索與當(dāng)代教育實(shí)際相契合的師德理念，從而推動(dòng)幼兒教師道德敏感性研究邁向更高層次。

（一）幼兒教師道德敏感性的身份邏輯

當(dāng)下，師幼之間仍面臨同一化的困境，教師往往將個(gè)人需要凌駕于幼兒需要之上，將個(gè)人觀念優(yōu)先于幼兒觀念。簡(jiǎn)而言之，就是將教師的自我主體置于幼兒這一“他者”之前。從幼兒教師的道德敏感性層面來(lái)看，教師在處理教育活動(dòng)中的道德問(wèn)題時(shí)，往往以成人的視角審視幼兒，出于追求某個(gè)既定的目標(biāo)或期待，常常為自己不符合道德規(guī)范的行為進(jìn)行辯護(hù)。這不僅忽視了教師自我與幼兒他者之間的差異，強(qiáng)行將自己的知識(shí)架構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)積累、道德觀念及情感體驗(yàn)施加于幼兒，而且并未充分考量這些內(nèi)容與方式是否真正契合幼兒的成長(zhǎng)需求，是否易于被幼兒所理解并內(nèi)化。更重要的是，這種做法不僅違背了教育的本質(zhì)，還可能對(duì)幼兒的成長(zhǎng)和發(fā)展造成負(fù)面影響。通過(guò)他者性轉(zhuǎn)向，教師可以在主體性問(wèn)題的辨析上取得突破，更好地維護(hù)教師與幼兒作為獨(dú)立個(gè)體之間的差異性。

在“相遇”關(guān)系中，“‘我’與‘他人’的關(guān)系是不平衡的，‘他人’高于我，先于我”［1］。幼兒作為教師相遇中的獨(dú)特“他者”，他們攜帶著與生俱來(lái)的原始特質(zhì)，以及由過(guò)往經(jīng)歷構(gòu)建的認(rèn)知框架步入幼兒園這一社會(huì)場(chǎng)域。因此，從教師倫理的角度出發(fā)，承認(rèn)幼兒的這種原初性，并給予充分的關(guān)注與接納，不僅是必要的，而且是不可或缺的。教師與幼兒“面容”的相遇，并非一種對(duì)象化的掌控或占有關(guān)系。相反，這種“面容”呈現(xiàn)出一種對(duì)占有的抗拒態(tài)勢(shì)，它要求教師做出超越單純認(rèn)知層面的回應(yīng)，以此喚醒并強(qiáng)化教師對(duì)幼兒深切的責(zé)任感。每個(gè)幼兒都有其獨(dú)特的性格和成長(zhǎng)背景，因此教師在日?；顒?dòng)過(guò)程中要充分考慮這些差異，并據(jù)此采取合理的道德行為。

（二）幼兒教師道德敏感性的關(guān)系邏輯

在討論師生關(guān)系時(shí)，無(wú)論是以教師為中心還是以學(xué)生為中心，抑或其他衍生形態(tài)，實(shí)質(zhì)上均映射出一種“主體—客體”的關(guān)系范式，即“我”與“他”的關(guān)系?！拔摇迸c“他”的關(guān)系必然會(huì)導(dǎo)致一種單向模式，即教師“教”，學(xué)生“被教”。超越“我—他”關(guān)系，在“我—你”相遇的學(xué)校場(chǎng)域中，師生之間是一種“我—你”相遇關(guān)系，教師與學(xué)生是同等的價(jià)值主體，教師與學(xué)生之間既非工具性利用關(guān)系，也不是對(duì)象性的制作關(guān)系。［2］若將師幼關(guān)系定義為一種平等的關(guān)系模式，非但不能正視教師與學(xué)生之間固有的差異性，反而可能導(dǎo)致教師責(zé)任感的淡化與弱化。例如，當(dāng)幼兒教師察覺(jué)到自己正面臨道德困境，且幼兒的行為與他們的期望不符時(shí)，他們可能會(huì)責(zé)備幼兒，甚至采取放任自流、差異對(duì)待、諷刺挖苦以及孤立排斥等不合理的行為和方式。幼兒教師普遍向往一種基于互惠互利原則的師幼互動(dòng)模式，然而，這種對(duì)平等關(guān)系的執(zhí)著追求，有時(shí)非但不能拉近師幼之間的距離，反而會(huì)造成兩者間的情感疏離乃至對(duì)立局面。又如，當(dāng)幼兒教師把獲取私利作為工作動(dòng)機(jī)時(shí)，激活其道德敏感性的條件則可能是一些隱性收入，幼兒和自我發(fā)展便成了手段，“教師沉迷私利導(dǎo)致了育人活動(dòng)中‘人’的消亡。這里的‘人’不僅指學(xué)生，也包括教師自己”［3］。因此，根據(jù)列維納斯的觀點(diǎn)，非對(duì)稱(chēng)的倫理關(guān)系實(shí)際上更為貼近現(xiàn)實(shí)。這是因?yàn)槲覀冎荒芤笞约簽樗顺袚?dān)責(zé)任，無(wú)法對(duì)他人提出要求，無(wú)法強(qiáng)制建立一種相互性的關(guān)系。

當(dāng)?shù)赖旅舾行栽谟變航處熕幍默F(xiàn)實(shí)情境中發(fā)生作用時(shí)，就需要這種非對(duì)稱(chēng)倫理關(guān)系，即教師在面對(duì)幼兒時(shí)，應(yīng)保持一種謙遜和尊重的態(tài)度，將幼兒的需求和利益放在首位。若幼兒教師能夠意識(shí)到自己與幼兒之間存在這種非對(duì)稱(chēng)的倫理關(guān)系，他們將把幼兒的教育過(guò)程視為一種倫理活動(dòng)，他們的教育行為也將會(huì)發(fā)生質(zhì)的改變。這種非對(duì)稱(chēng)的倫理關(guān)系往往促使教師在教育實(shí)踐中始終保持敬畏之心，對(duì)幼兒充滿(mǎn)愛(ài)心和耐心，關(guān)注自己的決策行為對(duì)他們的成長(zhǎng)所造成的影響，努力為幼兒營(yíng)造一個(gè)安全、溫馨、充滿(mǎn)愛(ài)的成長(zhǎng)環(huán)境。此外，幼兒教師的道德敏感性還會(huì)體現(xiàn)在他們對(duì)教育責(zé)任的認(rèn)知方面。他們不僅

承擔(dān)著傳授知識(shí)的重任，還肩負(fù)著塑造幼兒良好道德品質(zhì)的崇高使命。

（三）幼兒教師道德敏感性的行為邏輯

在日常的保教活動(dòng)中，幼兒教師如果想利用道德敏感性從復(fù)雜的情境中精準(zhǔn)識(shí)別具體的倫理問(wèn)題，就必須盡可能全面地掌握與情境有關(guān)的信息，確定直接的或潛在的利益相關(guān)人（如幼兒、家長(zhǎng)、同事、園長(zhǎng)等）及其各自權(quán)益和相互關(guān)系。

幼兒教師也需要了解與情境相關(guān)的各種規(guī)范或要求，并能夠區(qū)分道德規(guī)范與其他社會(huì)規(guī)范（如法律、社會(huì)習(xí)俗等），從而確定情境中倫理問(wèn)題的界限和范圍。但部分幼兒教師在實(shí)踐中會(huì)產(chǎn)生一定偏差，比如拒絕回應(yīng)幼兒的成長(zhǎng)訴求，又或者是為了追求同等的回報(bào)甚至是超額回報(bào)而回應(yīng)幼兒。教師這種追求個(gè)人利益最大化的行為，往往導(dǎo)致其對(duì)道德責(zé)任的“不敏感”。這種“不敏感”作為根深蒂固的“經(jīng)驗(yàn)”，不僅影響教師在無(wú)意識(shí)或前意識(shí)層面對(duì)“有沒(méi)有”道德問(wèn)題的覺(jué)察，也會(huì)阻礙其在有意識(shí)和認(rèn)知加工中對(duì)“是什么，怎么辦”等問(wèn)題的道德理解。除此之外，許多幼兒教師在很大程度上會(huì)受到管理制度的影響，“教師會(huì)變成被動(dòng)、順從、以權(quán)威為導(dǎo)向的執(zhí)行者，缺乏想象力的教育者和沉默的機(jī)械實(shí)施者”［4］。

二、“他者”理論視角下幼兒教師道德敏感性的生成特征

列維納斯的“他者”理論主張從“他者”視角出發(fā)，即“我”關(guān)心并對(duì)他人的福祉負(fù)責(zé)，將外在的約束轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的本能驅(qū)使。通過(guò)“呼喚他者”這一方式，形成了“我”與“他者”之間獨(dú)特的理解，為解釋幼兒教師道德敏感性的特征提供了必要的視角。

（一）超越主體間性體現(xiàn)他者性

在面對(duì)復(fù)雜的道德情境時(shí)，幼兒教師對(duì)兒童的理解或預(yù)期以及可能產(chǎn)生的結(jié)果，都是以自我與兒童之間的存在論關(guān)系為基礎(chǔ)，并結(jié)合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和背景知識(shí)來(lái)構(gòu)建的。這種基于主體間性的認(rèn)知傾向，限制了教師“感知”和“反思”道德元素的能力，削弱了其感知敏銳度與思維理性，進(jìn)而導(dǎo)致其道德敏感性鈍化。

當(dāng)幼兒教師的道德敏感性以“為他”“承認(rèn)他者差異性”的觀點(diǎn)為判斷依據(jù)時(shí)，教師對(duì)幼兒的態(tài)度和行為才更合乎人性和價(jià)值性，才能在教育實(shí)踐中保持敏感。只有這樣，在面對(duì)突發(fā)情境時(shí)，教師才能覺(jué)察幼兒的需求，以尊重和包容的態(tài)度引導(dǎo)幼兒的成長(zhǎng)和發(fā)展。

（二）重視內(nèi)生性而非他律性

在“他者”理論視角下，幼兒教師的道德敏感性并非受限于身份或制度的外在約束，而是達(dá)到了最高級(jí)別的內(nèi)生性敏感。幼兒教師的道德敏感性受多種因素影響，因此對(duì)其水平高低及是否達(dá)到既定合格標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)判，便顯得頗為復(fù)雜且充滿(mǎn)挑戰(zhàn)性，難以簡(jiǎn)單直觀地作出界定?！白鳛橐?guī)則的義務(wù)是清晰而毫不費(fèi)力的，而義務(wù)在實(shí)踐中不斷被重復(fù)成為慣例?！保?］教師的道德敏感不會(huì)以法律文件或者制度規(guī)范的具體形式出現(xiàn)，幼兒教師遵守了規(guī)則性的義務(wù)并不代表其道德敏感性水平高。當(dāng)然，這并不代表制定教師職業(yè)行為準(zhǔn)則對(duì)提升教師道德敏感水平?jīng)]有意義。

只是說(shuō)，此時(shí)的幼兒教師對(duì)教育情境中道德元素的覺(jué)察和判斷是對(duì)規(guī)章制度的遵守，是一種對(duì)基本道德界限的敏感性。

所謂“內(nèi)生性敏感”，指的是教師在日常教育實(shí)踐中，由于個(gè)人特質(zhì)、職業(yè)素養(yǎng)以及長(zhǎng)期教育經(jīng)驗(yàn)積累而形成的對(duì)幼兒情感、需求和行為變化的高度敏感和洞察能力。

幼兒教師的道德敏感性是指教師在教育實(shí)踐中始終將幼兒置于首位，堅(jiān)守幼兒至上的價(jià)值取向。這種敏感性需要幼兒教師自覺(jué)、無(wú)私地關(guān)注幼兒的成長(zhǎng)與發(fā)展，將其內(nèi)化為教育行為的內(nèi)在動(dòng)力。在道德體系中，幼兒教師構(gòu)建了“為他者”的倫理框架，能夠敏感地激發(fā)道德情感，進(jìn)一步識(shí)別和察覺(jué)教育實(shí)踐中隱含的道德元素，并對(duì)其進(jìn)行深刻的解釋與應(yīng)對(duì)。這種敏感性源于教師內(nèi)心深處的情感共鳴，無(wú)須外力驅(qū)使，表現(xiàn)為一種超越職責(zé)要求的內(nèi)生性敏感。它不僅是幼兒教師職業(yè)道德的重要體現(xiàn)，也是推動(dòng)幼兒教育質(zhì)量持續(xù)提升的關(guān)鍵。

（三）崇尚非對(duì)稱(chēng)關(guān)系而不是互惠性關(guān)系

現(xiàn)代性倫理關(guān)系往往以精確衡量和計(jì)算各自利益得失為基礎(chǔ)，人們會(huì)更加注重利益的最大化，通過(guò)計(jì)算和權(quán)衡來(lái)達(dá)成各種交易與合作。理性計(jì)算淹沒(méi)了情感、良知，注重平等在很大意義上體現(xiàn)為“對(duì)等互惠” ，而忽視了對(duì)他人的愛(ài)與付出。過(guò)于強(qiáng)調(diào)社會(huì)個(gè)體的自由與獨(dú)立， 遺忘了對(duì)他人的責(zé)任。［6］這種現(xiàn)象在幼兒教師的教育實(shí)踐中時(shí)有發(fā)生?；诂F(xiàn)實(shí)利益，教師可能更偏愛(ài)那些學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、表現(xiàn)乖巧、長(zhǎng)相可愛(ài)的幼兒，或是那些父母經(jīng)濟(jì)條件較好、社會(huì)地位較高的幼兒。

也有一些幼兒教師可能會(huì)出于對(duì)個(gè)人利益的追求，而表現(xiàn)出一種虛偽的關(guān)愛(ài)。這些現(xiàn)象都反映了部分幼兒教師在教育實(shí)踐中，可能會(huì)受到個(gè)人利益的影響，從而導(dǎo)致其教育行為出現(xiàn)偏差。

因此，教師應(yīng)明確外在私欲的滿(mǎn)足所伴隨的感官意義上的快樂(lè)與內(nèi)在自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)所帶來(lái)的精神幸福的本質(zhì)區(qū)別，進(jìn)而意識(shí)到教育對(duì)象及其成長(zhǎng)的特殊性已為師德賦予了“自愿”“利他”等性質(zhì)。［7］列維納斯的“他者”理論顛覆了基于理性和自由基礎(chǔ)的平等互惠關(guān)系，“將優(yōu)先權(quán)給予了他人，將主體性讓位于他人的異質(zhì)性。于是，我與他人之間的關(guān)系不再是對(duì)等的互惠關(guān)系，而是非對(duì)稱(chēng)的關(guān)系”［8］。也就是說(shuō)，幼兒教師在與幼兒的互動(dòng)中應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到自身處于權(quán)利與責(zé)任的不對(duì)等位置。在這種關(guān)系中，教師需要承擔(dān)引導(dǎo)、教育和保護(hù)幼兒的責(zé)任，而幼兒則處于被輔導(dǎo)、被關(guān)愛(ài)的一方。此時(shí)，幼兒教師的道德敏感性還意味著要自覺(jué)抵制功利主義對(duì)自身的侵蝕，以及自覺(jué)擺脫工具理性對(duì)價(jià)值理性的強(qiáng)勢(shì)支配。在教育實(shí)踐中積極踐行道德原則，運(yùn)用道德智慧妥善處理教育中的道德沖突和困境，教師才會(huì)與幼兒真正相遇，維護(hù)教育過(guò)程的公正性和幼兒的權(quán)益。

三、“他者”理論視角下幼兒教師道德敏感性的生成條件

幼兒教師作為社會(huì)性的存在，絕不是“自足者”與“自決者”，而是在關(guān)系匯流中產(chǎn)生的。幼兒教師在發(fā)揮其道德敏感性時(shí)，既依賴(lài)他人的支持與協(xié)助，也需要在與他人的關(guān)系中反思自我，全面而客觀地認(rèn)識(shí)自我。如此，幼兒教師的道德敏感性才能臻于完善。

（一）樹(shù)立他者意識(shí)是前提

首先，幼兒教師在處理日常教育教學(xué)中遇到的顯性或隱性道德問(wèn)題時(shí)，應(yīng)耐心傾聽(tīng)幼兒的表達(dá)，并深入探究其言行背后的真正意圖和需求，以便給予恰當(dāng)而有效的回應(yīng)，滿(mǎn)足幼兒的需要。由于幼兒的表述可能較為含糊或不完整，教師需要從幼兒的視角出發(fā)，細(xì)致分析，針對(duì)其需求提供精確的反饋，以促進(jìn)幼兒的發(fā)展。 其次，“他者”意識(shí)的塑造要求教師在觀察幼兒的同時(shí)，也要自我反省，調(diào)整自己的行為。幼兒教師可以通過(guò)運(yùn)用“教育敘事研究”或“行動(dòng)反思”的方法，以親歷者的身份深入分析自己在教育實(shí)踐中的道德體驗(yàn)。在此過(guò)程中，幼兒教師不僅會(huì)對(duì)個(gè)人的教育生活經(jīng)歷進(jìn)行細(xì)致觀察、闡釋?zhuān)視?huì)針對(duì)那些可能被忽視的幼兒群體以及看似無(wú)懈可擊的教育理念與行為進(jìn)行深入剖析和審視。這種內(nèi)省和審視能夠喚醒幼兒教師的道德意識(shí)，促使他們進(jìn)行更深入的道德判斷和推理。通過(guò)這樣的過(guò)程，幼兒教師能夠逐漸形成一套穩(wěn)固的道德認(rèn)知框架，實(shí)現(xiàn)道德觀念與教育實(shí)踐情境的無(wú)縫銜接，從而敏銳地洞察實(shí)踐中細(xì)微和不易察覺(jué)之處蘊(yùn)含的道德價(jià)值和意義。

再次，幼兒園應(yīng)建設(shè)工作坊、小組討論等活動(dòng)，以激勵(lì)幼兒教師采取倫理性的思考方式。通過(guò)引導(dǎo)教師對(duì)隱藏在日常活動(dòng)中的道德元素等進(jìn)行反思與批判，增強(qiáng)他們的道德敏感性。

（二）認(rèn)可他者異質(zhì)性是保障

在列維納斯看來(lái)，“他者”之所以為“他者”，就在于其“異質(zhì)性”。幼兒的話(huà)語(yǔ)和“面容”表明了他們?cè)趥惱砩系牟豢汕址感?。幼兒并不附屬于教師，教師?yīng)放下掌控幼兒的欲望，以尊重幼兒本真的異質(zhì)性存在狀態(tài)為根本。幼兒教師應(yīng)了解幼兒的特質(zhì)，關(guān)注幼兒的表現(xiàn)，敏銳地覺(jué)察并準(zhǔn)確判斷不同幼兒的興趣和情感，這些認(rèn)知圖式會(huì)幫助幼兒教師捕捉恰當(dāng)?shù)牡赖聸Q策時(shí)機(jī)，立足幼兒的需求和處境，促進(jìn)幼兒身心發(fā)展。

當(dāng)教師以尊重和理解的態(tài)度對(duì)待幼兒時(shí)，幼兒會(huì)感到被關(guān)注、被認(rèn)可和被尊重。具備高度道德敏感性的幼兒教師，能夠在充滿(mǎn)體諒、寬容與仁愛(ài)之情的基礎(chǔ)上進(jìn)行明智的教育決策。這樣的幼兒教師不僅能給予幼兒心靈上的慰藉與激勵(lì)，還能有效激發(fā)幼兒內(nèi)心向善的潛能。在這一層面上，幼兒教師的道德敏感性展現(xiàn)為一種寶貴且難得的救贖性力量，它能夠通過(guò)積極情感體驗(yàn)的傳遞，促使幼兒發(fā)生積極的自我轉(zhuǎn)變，從而更加順應(yīng)并努力達(dá)到幼兒教師的正向期望與教育要求。

與此同時(shí)，通過(guò)促進(jìn)幼兒教師的元認(rèn)知能力和道德敏感性的不斷提升，我們可以進(jìn)一步激發(fā)幼兒教師在反思過(guò)程中獲得更多的成長(zhǎng)和發(fā)展。元認(rèn)知能力是指幼兒教師對(duì)自己教學(xué)過(guò)程的自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)能力，而道德敏感性則涉及幼兒教師在教育教學(xué)活動(dòng)中對(duì)倫理道德問(wèn)題的敏銳感知和正確判斷。通過(guò)培養(yǎng)和提高這兩方面的能力，幼兒教師不僅能在教學(xué)實(shí)踐中更加游刃有余，還能在面對(duì)各種道德困境時(shí)進(jìn)行明智且負(fù)責(zé)的決策。

（三）回應(yīng)和承擔(dān)責(zé)任是體現(xiàn)

列維納斯認(rèn)為，個(gè)體間的聯(lián)結(jié)被賦予了倫理維度上的深刻意義，強(qiáng)調(diào)了一種直接的、面對(duì)面的人際關(guān)系。師幼關(guān)系作為一種倫理關(guān)系，超越了自然法則的既有框架，任何基于力量差異的優(yōu)越感或忽視“他者”的傾向均被倫理原則所摒棄，取而代之的是對(duì)他者無(wú)限的責(zé)任與關(guān)懷。從“他者”理論的視角出發(fā)，教師的道德敏感性應(yīng)特別關(guān)注倫理本質(zhì)，這要求教師重新審視與幼兒之間的倫理關(guān)系。

在教育實(shí)踐中，教師不僅承載著發(fā)展幼兒傾聽(tīng)能力的責(zé)任，也需要自我鞭策，致力于提升個(gè)人的傾聽(tīng)與反饋能力。針對(duì)幼兒的一言一行，教師需要展現(xiàn)出高度的敏銳性，確保能夠給予恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，旨在為幼兒搭建學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的橋梁。

這正符合學(xué)前教育所提倡的 “一切為了幼兒，為了一切幼兒”的理念，“是在不對(duì)稱(chēng)的倫理關(guān)系中構(gòu)建理解型師幼關(guān)系的必備條件”［9］。

幼兒教師不僅要關(guān)注幼兒的日常行為和學(xué)習(xí)成果，還要深入洞察和尊重幼兒的內(nèi)心世界。在教育實(shí)踐中，幼兒教師應(yīng)基于自身對(duì)教育活動(dòng)的深刻理解，對(duì)幼兒的反應(yīng)和反饋都賦予深刻的意義和聯(lián)系。他們應(yīng)當(dāng)具備高度的道德敏感性，察覺(jué)幼兒生命整體的可見(jiàn)部分，洞察那些不易被察覺(jué)的細(xì)微之處。在此基礎(chǔ)上，幼兒教師進(jìn)行道德抉擇，以確保幼兒能在幼兒教師的關(guān)懷下茁壯成長(zhǎng)，不僅在當(dāng)下展現(xiàn)出生命的活力，還能在未來(lái)持續(xù)綻放光彩。

四、結(jié)語(yǔ)

隨著教育質(zhì)量日益受到重視，幼兒教師的職業(yè)道德問(wèn)題已成為社會(huì)各界關(guān)注的焦點(diǎn)。本文基于列維納斯的“他者”理論，對(duì)幼兒教師道德敏感性進(jìn)行了深入剖析。

研究揭示了幼兒教師道德敏感性的生成特征，包括他者性、內(nèi)生性及崇尚非對(duì)稱(chēng)關(guān)系，并指出了其生成條件，即樹(shù)立他者意識(shí)、認(rèn)可他者異質(zhì)性及回應(yīng)和承擔(dān)責(zé)任。本研究不僅為幼兒教師道德敏感性的提升提供了新的視角，也為師德修養(yǎng)與教育質(zhì)量的提升奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。未來(lái)，期待更多研究能夠進(jìn)一步拓展和深化這一領(lǐng)域，共同推動(dòng)幼兒教育事業(yè)的健康發(fā)展。

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