[摘 要]對規(guī)范性的強調(diào)只能是師德建設(shè)的階段性目標，而不是對教師道德的終極要求。新時代立德樹人教育的根本任務(wù)、教師身份的角色定位、個人道德成長的規(guī)律等因素決定了我國高校師德建設(shè)的重點應(yīng)該從強調(diào)教師對外在道德規(guī)范的依從走向追求“從心所欲，不逾矩”的道德示范。對高校教師而言，只有筑牢精神信仰、提高德性修養(yǎng)、強化自我效能感、擁有相應(yīng)的專業(yè)自主權(quán)等才能增強教師的信心和能力，發(fā)揮其在道德領(lǐng)域的示范引領(lǐng)作用。

[關(guān)鍵詞]規(guī)范；示范；師德建設(shè)；高校教師

[中圖分類號] G645 " " " " " " " [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2024） 11-0057-05

黨的二十大報告將教育強國建設(shè)擺在首要位置，突出了教育的戰(zhàn)略先導(dǎo)性作用。強教必先強師，教師作為立教之本、興教之源，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍已成為建設(shè)教育強國最重要的基礎(chǔ)工作。黨的十八大以來，為回應(yīng)社會對教師道德的期待和要求，落實立德樹人的教育根本任務(wù)，黨和政府將師德建設(shè)作為高校教書育人的首要工作。2018年我國首次以中共中央、國務(wù)院的名義頒布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，要求將提高教師思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平擺在首要位置。隨后，教育部出臺《新時代高校教師職業(yè)行為十項準則》《關(guān)于高校教師師德失范行為處理的指導(dǎo)意見》《關(guān)于加強和改進新時代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》等文件，指出了師德建設(shè)的意義、內(nèi)容、目標與途徑，明確和細化了教師職業(yè)道德的規(guī)范、行為標準和評價結(jié)果的應(yīng)用，為引導(dǎo)和規(guī)范教師的行為奠定了基礎(chǔ)。然而這些自上而下、以規(guī)訓(xùn)懲戒為主要特征的強制性制度規(guī)定和道德準則是以規(guī)范教師的言行、防止教師出現(xiàn)違法行為為主要目標，側(cè)重守護道德底線，與新時代教師所肩負的立德樹人使命、與人類靈魂工程師的角色擔(dān)當、與引領(lǐng)時代精神的社會期望還有較大差距。

十八大以來，習(xí)近平總書記高度重視教師隊伍建設(shè)在全面建成社會主義現(xiàn)代化強國中的重要作用，先后通過“四有”好老師、“四個”引路人、大先生的論述對教師隊伍建設(shè)提出希望，強調(diào)教師的示范引領(lǐng)作用。2022年4月，習(xí)近平總書記在中國人民大學(xué)考察時明確強調(diào)：“老師應(yīng)該有言為士則、行為世范的自覺，不斷提高自身道德修養(yǎng)，以模范行為影響和帶動學(xué)生，做學(xué)生為學(xué)、為事、為人的大先生，成為被社會尊重的楷模，成為世人效法的榜樣。”[1]在2023年第39個教師節(jié)到來之際，習(xí)近平總書記又進一步從理想信念、道德情操等六個方面凝練出中國特有的教育家精神[2]，首次提出以弘揚教育家精神引領(lǐng)中國特色高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)的教育理念，是對師德師風(fēng)建設(shè)理論的豐富和拔高，賦予了新時代人民教師崇高使命和精神內(nèi)涵，也為全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家新征程中的師德建設(shè)指明了方向、提供了根本遵循[3]。可見，新時代師德建設(shè)不能止步于對規(guī)范化的滿足，還應(yīng)進一步提升廣大高校教師的道德水準，以弘道立范為要旨，發(fā)揮其在理想信念、道德情操、精神信仰等方面的示范引領(lǐng)作用。

一、規(guī)范性師德建設(shè)目標的局限性

規(guī)范性師德建設(shè)目標是基于事實和秩序的實用性規(guī)定，也是在預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上的行為指導(dǎo)，強調(diào)過程的合規(guī)性與標準化。然而，規(guī)范性目標局限在“他律”支配下的教師基本道德，屬于道德的較低層次，主要適用于職業(yè)道德成長的初級階段。受教育背景以及時代變遷、社會不正之風(fēng)的影響，部分高校教師對新時代師德規(guī)范的認識不足、使命意識匱乏、職業(yè)信念和道德意志不夠堅定，影響了立德樹人的成效。為此，長時間內(nèi)師德的規(guī)范化建設(shè)仍將是師德建設(shè)的重要內(nèi)容。然而，這些失范性短板的存在不等于師德建設(shè)工作的重心要永遠停留在規(guī)范化層面而止步不前。我們應(yīng)該認識到，將規(guī)范性視為師德建設(shè)的終極目標，一方面難以應(yīng)對復(fù)雜多變的教育情境，另一方面容易導(dǎo)致道德表現(xiàn)形式對真正德性修養(yǎng)的掩蓋。

（一）教學(xué)實踐的復(fù)雜性使師德行為難以被規(guī)約

教師的教學(xué)實踐活動以教師個人對教育真諦的領(lǐng)悟和對教育情景的經(jīng)驗式把握為基礎(chǔ)，其所做出的理性判斷與自主選擇也具有明顯的不確定性、非線性、復(fù)雜性、個體主觀性等特點。由于人們對教師的行為缺乏客觀性技術(shù)標準和實證性考查方法，所以很難用預(yù)先設(shè)定的確定性規(guī)范來限制和衡量教師的行為。為此，有學(xué)者認為職業(yè)的專業(yè)化范式不適合教師[4]。然而在現(xiàn)實中，受科學(xué)管理主義思想的影響，人們?nèi)栽谠噲D以程序化、標準化、明示化的形式規(guī)約教師的行為。事實上，制度規(guī)范潛在的客觀性、強制性和有限性在面對復(fù)雜、獨特的教師個人以及千變?nèi)f化的教育情境時往往會暴露自身的局限。美國“反思性教學(xué)”的倡導(dǎo)者唐納德·舍恩（Donald Schon）指出，在專業(yè)實踐的地圖中，有實踐者可以利用理論知識和技術(shù)解決的“堅硬高地”，也有簡單技術(shù)手段難以解決的“沼澤地”[5]。由于沼澤地情況復(fù)雜、虛實難辨，涉及更多價值判斷和復(fù)雜關(guān)系，其問題的解決需要依賴專業(yè)人員的思考判斷能力和價值理性的指導(dǎo)。對于復(fù)雜的教育實踐問題而言，現(xiàn)成的道德知識、條分縷析的行為規(guī)范、現(xiàn)成的案例等未必能夠提供問題解決的現(xiàn)成方案，在解決具體問題的過程中還要依賴教師自身的道德信仰和在實踐中逐漸形成的判斷、分析、決策等綜合性智慧。

（二）規(guī)范化的道德表現(xiàn)形式難以代替真正的道德覺悟

當前，我國高校都在不遺余力地構(gòu)建師德建設(shè)長效機制，從組織機構(gòu)、制度供給、監(jiān)督考核、教育培訓(xùn)等方面不斷強化師德建設(shè)，對師德失德行為普遍實行“一票否決”。然而，日益精細化、細致入微的指標體系和行為標準卻容易催生機會主義傾向，使教師偏離育人本位。部分教師迫于外部監(jiān)督檢查、追責(zé)問責(zé)等壓力而在表面上對師德規(guī)范表現(xiàn)出趨承迎合的態(tài)度。他們以理性為基礎(chǔ)，在不同行為和路徑之間進行有目的地選擇。正如歐文·戈夫曼（Erving Goffman）所言：“作為表演者，個體并不關(guān)心實現(xiàn)這些標準的道德問題，而是關(guān)心策劃令人信服的正在實現(xiàn)這些標準的印象的非道德問題。” [6]可見，當遵守道德規(guī)則與教師的人生信仰和意義體驗缺乏關(guān)聯(lián)時，道德便失去了靈魂，基于規(guī)則之上的道德表演也就成了獲取個人利益的工具。在規(guī)范化表象的掩蓋下，有調(diào)查顯示，某高校有48.7%的學(xué)生在學(xué)習(xí)中只是偶爾感受到老師的關(guān)愛，25.3%的學(xué)生則表明很少和從未感受到老師的關(guān)愛[7]。這也進一步說明，現(xiàn)有的師德管理制度、考核評價機制、教育培訓(xùn)方式雖然能在一定程度上減少顯性的失范現(xiàn)象，維護了師德規(guī)范的底線，卻難以顯著提升教師的思想覺悟和道德水準，引領(lǐng)教師對高尚道德的追求。另外，師德規(guī)范與考核方式的科學(xué)化、數(shù)量化、標準化也將在很大程度上抹殺教師的個性，使教師喪失自主精神和創(chuàng)造意識，形成道德上的依賴性與惰性。正如德國哲學(xué)新星韓炳哲所言，由“不允許”“應(yīng)當”等否定性、強制性詞語所主導(dǎo)的規(guī)訓(xùn)法則雖然能夠保障生產(chǎn)程序，但是當生產(chǎn)達到一定發(fā)展階段時，禁令的否定性容易起到阻塞的效果，妨礙繼續(xù)發(fā)展[8]。與此同時，現(xiàn)有師德制度的構(gòu)建主要強調(diào)對教師的“權(quán)力規(guī)范”，而缺少對教師的“權(quán)利保護”[9]。一些高校的師德規(guī)范文本缺乏對教師權(quán)益、專業(yè)發(fā)展等問題的關(guān)注，從而導(dǎo)致權(quán)利要素缺失與責(zé)任重負的失衡[10]。

二、將示范引領(lǐng)作為師德建設(shè)目標的必要性

示范性師德建設(shè)目標是基于價值和理想的功能性表達，也是對教師道德發(fā)展的期望，以結(jié)果為導(dǎo)向，強調(diào)過程的個性與創(chuàng)新，重視教師在思想、精神、道德情操等方面的示范引領(lǐng)作用。示范性師德建立在教師個人“自律”“自覺”的基礎(chǔ)上，更適合職業(yè)道德成長的高級階段。倡導(dǎo)示范性師德建設(shè)目標是新時代立德樹人教育根本任務(wù)和教師身份角色的要求，也是個人道德發(fā)展的規(guī)律所決定的。

（一）新時代立德樹人教育根本任務(wù)的必然要求

國無德不興，人無德不立，道德對國家和個人都具有基礎(chǔ)性意義。中華文化自古崇尚以德性精神為依歸的理想人格。《大學(xué)》開宗明義：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！笨梢?，我國傳統(tǒng)就將立德、明德、使人向善視為高等教育的基本使命。在新的歷史時期，為培養(yǎng)合格的社會主義建設(shè)者和能擔(dān)當民族復(fù)興大任的時代新人，黨的十八大報告明確將立德樹人作為教育的根本任務(wù)，黨的二十大進一步將落實立德樹人根本任務(wù)放在教育工作的統(tǒng)領(lǐng)位置。習(xí)近平總書記高度重視立德樹人工作的重要性，并圍繞如何落實立德樹人根本任務(wù)作出系列重要指示，強調(diào)“要把立德樹人的成效作為檢驗學(xué)校一切工作的根本標準，做到以文化人、以德育人”。當前，面對全球經(jīng)濟發(fā)展趨勢跌宕起伏、國際政治格局震蕩不斷、多元文化的激烈碰撞與沖擊，廣大學(xué)生難免出現(xiàn)價值選擇的迷茫、理想信念的搖擺和道德觀念的矛盾與沖突。解決復(fù)雜形勢下學(xué)生的思想困境和道德迷局，我們亟須鑄牢大學(xué)校園陣地，充分發(fā)揮教師教書育人的作用，正確引領(lǐng)學(xué)生的道德發(fā)展方向。

道德模范是社會崇德向善的重要旗幟，這也意味著高等教育立德樹人的關(guān)鍵在于教師要做到以身示范。根據(jù)阿爾伯特·班杜拉（Albert Bandura）所提出的社會學(xué)習(xí)理論，人的社會行為主要是通過觀察、模仿生活中重要他人的行為而習(xí)得的。英國教育家約翰·洛克（John Locke）同樣認為：“沒有什么事情能像榜樣這么能夠溫和地而又深刻地打進人們的心里?！盵11]教師作為學(xué)生重要的學(xué)習(xí)榜樣，其言行舉止都將對學(xué)生產(chǎn)生重要影響。立德者需先自立，樹人者要先樹己，為此，高校教師需將教書育人和自我修養(yǎng)相結(jié)合，重視發(fā)揮自身的道德示范引領(lǐng)作用。

（二）教師身份角色的內(nèi)在要求

我國的文化傳統(tǒng)通常將道德作為識人、用人的首要標準，固有“德者，才之帥也”（《資治通鑒· 周紀一》）的認識。數(shù)千年來，“師”與“天、地、君、親”并列，已成為中華民族的重要精神偶像。教師的崇高地位決定了其既是知識的化身，又是道德的典范和人格的楷模，為此，“師者，人之模范也，無德者無以為師”（《法言·學(xué)行》）、“學(xué)為人師，行為世范”等表達已成為社會認識和評價教師的基本標準，并涌現(xiàn)了大量“以身示范”“為人師表”的大賢良師。在學(xué)生眼中，教師“吐辭為經(jīng)、舉足為法”（《進學(xué)解》），教師的舉手投足均具有重要的示范效應(yīng)?？鬃右苍赋觯骸捌渖碚?，不令而行；其身不正，雖令不從?！保ā墩撜Z·子路》）可見，教師作為學(xué)生的啟蒙者、引路人，肩負著“傳道、授業(yè)、解惑”的多重使命，不應(yīng)將自己局限于“經(jīng)師”的標準，更要樹立“人師”的風(fēng)范。

習(xí)近平總書記非常重視教師隊伍建設(shè)，2021年4月19日在清華大學(xué)考察時再次強調(diào)：“教師要成為大先生，做學(xué)生為學(xué)、為事、為人的示范，促進學(xué)生成長為全面發(fā)展的人?！盵12]古人有言：“治人者必先自治，責(zé)人者必先自責(zé)，成人者必先自成?！保ā跺X公良測語·規(guī)世》）對教師而言，育德需先修身，樹人要先正己。為完成立德樹人的根本任務(wù)，教師必然要率先垂范，自覺傳播和建設(shè)社會主義精神文明，以德立身，以身立教，做好學(xué)生成長的鏡子和引路人。

（三）體現(xiàn)了個人道德成長的一般規(guī)律

個人的道德不是與生俱來的，也不是固定不變的，其發(fā)展是按照從低到高的順序呈現(xiàn)出不同的階段性和水平?？鬃釉鴮ψ约旱某砷L進行總結(jié)：“吾十有五而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩?！保ā墩撜Z·為政》）可見其思想境界的提升經(jīng)歷了不同階段：第一階段主要是學(xué)習(xí)領(lǐng)會規(guī)則，第二個階段不受規(guī)則左右，第三個階段為主觀意識與社會規(guī)則融為一體，能夠做到收放自如卻又不超越規(guī)則?？鬃訉ψ约撼砷L過程的總結(jié)一方面說明了道德修養(yǎng)的成長是循序漸進、覺悟不斷提高的過程，另一方面說明了道德的最高境界是融規(guī)則于一體的隨心所欲、自在無礙?！皬男乃?，不逾矩”體現(xiàn)了個人自由意志和社會規(guī)范、權(quán)利和責(zé)任的完美結(jié)合，也為我們描繪了理想道德境界的美好藍圖。

著名心理學(xué)家皮亞杰和科爾伯格等人曾以道德內(nèi)化的程度為標準將人的道德發(fā)展從低到高依次分為以自我為中心的前習(xí)俗水平或前道德階段、以權(quán)威與規(guī)則為主導(dǎo)的習(xí)俗水平或他律道德階段、以理性和人類普遍倫理原則為指導(dǎo)的后習(xí)俗水平或自律道德階段。以此來看，人的道德發(fā)展水平雖然與年齡有關(guān)，更取決于個人的認知能力，而且人的道德呈現(xiàn)出由他律向自律、由客觀責(zé)任感向主觀責(zé)任感發(fā)展的過程。教師的職業(yè)道德也隨著職業(yè)生涯的變化呈現(xiàn)類似的發(fā)展規(guī)律。有研究者將教師的專業(yè)發(fā)展分為入職期、發(fā)展期、停滯期或重新評估期、穩(wěn)定期、臨近退休的保守期等，認為各階段對應(yīng)的職業(yè)道德特征分別為依從性道德學(xué)習(xí)、認同性道德學(xué)習(xí)、對專業(yè)道德認同的重新評估、信奉性道德學(xué)習(xí)、職業(yè)心態(tài)下滑[13]。這意味著不同職業(yè)生涯階段的教師具有不同的道德追求和表現(xiàn)，其中，最高階段的職業(yè)道德為信奉性道德，是教師在通達事理和熟練掌握道德規(guī)則之后所形成的道德信仰和自律意識。這也意味著掌握和遵守基本的職業(yè)道德規(guī)范只是師德建設(shè)的基礎(chǔ)階段，現(xiàn)實中還應(yīng)進一步鼓勵和引導(dǎo)廣大教師在遵守基本職業(yè)道德原則和規(guī)范的基礎(chǔ)上因材施教、守正創(chuàng)新，展現(xiàn)獨特的道德人格。

三、新時代推動高校教師在師德方面發(fā)揮示范引領(lǐng)作用的建議

（一）筑牢教師的信仰之基，為其發(fā)揮示范引領(lǐng)作用指明方向

信仰是對某種宗教、思想、學(xué)說、主義等的極度信服或尊重，并將其作為自己的行動準則。雅斯貝爾斯指出，教育須有信仰，沒有信仰的教育只是教學(xué)的技術(shù)，而不是教育[14]。進入20世紀以來，強調(diào)服務(wù)于社會現(xiàn)實需要的政治論高等教育哲學(xué)的影響力開始并駕齊驅(qū)甚至超越以保存、傳授和發(fā)展高深學(xué)問為主的認識論高等教育哲學(xué)。2018年習(xí)近平總書記在北京大學(xué)師生座談會上指出：“古今中外，每個國家都是按照自己的政治要求來培養(yǎng)人的。”[15]中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的社會主義國家性質(zhì)決定了我國高等教育事業(yè)的根本任務(wù)是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。俗話講：正人先正己。高校教師作為知識的傳播者、精神的引路人，只有向黨的理論和路線方針政策看齊，秉持心有大我、至誠報國的理想信念，樹立“躬耕教壇、強國有我”的志向，按照“政治要強、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴、人格要正”[16]的標準嚴格要求自己，才能以崇高的精神、高尚的人格燭照學(xué)生的心靈，堅定學(xué)生的信仰，使學(xué)生親其師、信其道。為此，教師需要系統(tǒng)、深入學(xué)習(xí)馬克思主義相關(guān)理論及中國特色社會主義系列理論成果，尤其是習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想，堅定共產(chǎn)主義遠大理想和中國特色社會主義共同理想，并樹立為之奮斗的信念和信心。同時，教師在實踐中還要做到知行合一，在堅守馬克思主義信仰、堅定“四個自信”的基礎(chǔ)上，正確認識時代責(zé)任和歷史使命，努力將共產(chǎn)主義理想和信念落實到實際行動中，自覺當好學(xué)生為學(xué)、為事、為人的“活教材”。

（二）提高教師的德性修養(yǎng)，為彰顯示范效應(yīng)提供自律保證

德性品質(zhì)是行為者在向善的意愿、善惡的辨認、好善惡惡的情感認同之基礎(chǔ)上所提出的自我要求，具有較強的自律性[17]。教師德性自覺的缺失被視為當前教育領(lǐng)域師德問題屢禁不止的重要原因[18]。在麥金太爾看來：“德性的品質(zhì)將不僅維持實踐，使我們獲得實踐的內(nèi)在利益，而且也將使我們能夠克服所遭遇的傷害、危險、誘惑和渙散，從而在對相關(guān)類型的善的追求中支撐我們。”[19]對于教師而言，德性作為統(tǒng)一性的精神結(jié)構(gòu)和普遍性的心理傾向，能確保教師在不同境遇下的向善性，保證行為目標的正當性；作為道德判斷能力的德性能夠為教師的自我評價、自我激勵和約束提供內(nèi)在的標準和依據(jù)，使教師在面對不同的道德境遇時做出合理的道德選擇；作為對善的情感認同，德性能夠激發(fā)教師在具體情景中的道德動機，使教師勇于克服困難，堅決踐行自己的道德責(zé)任，實現(xiàn)自我的價值。與此同時，德性修養(yǎng)離不開合理的道德認知、積極的道德情感。為提升教師的德性品質(zhì)，增強教師的道德自律意識，確保教師能夠發(fā)揮道德示范引領(lǐng)作用，政府和高校需重視教師道德認知水平的提升和積極道德情感的培育：一是通過對師德規(guī)范和行為準則的宣傳教育與學(xué)習(xí)，將外在的社會規(guī)范與教師的主體意識相融合，使外在的道德要求或道德的社會標準內(nèi)化為個體自身的道德品質(zhì)，避免與社會規(guī)則脫軌而陷入個人經(jīng)驗主義和主觀主義。二是通過道德敘事和對典型道德形象的挖掘?qū)煹吕硐肴烁窕?，不斷展現(xiàn)神話、寓言、歷史及現(xiàn)實中道德榜樣人物的內(nèi)在品格、德性、人格形象，還可以通過對正面價值的贊揚、對負面價值的譴責(zé)合理引導(dǎo)教師的價值取向，培養(yǎng)教師的情感定勢和道德覺悟。同時，利用“見賢思齊”的心理，以人民教育家為榜樣，引導(dǎo)教師賡續(xù)老一輩教育工作者的教育家精神，堅持以德立身、以德立學(xué)、以德施教[20]，擁有崇高的信念和道德理想。

（三）強化教師的自我效能感，增強示范引領(lǐng)的信心

發(fā)揮教師的道德示范作用需增強教師在道德行為方面的自我效能感。根據(jù)班杜拉等人的研究，自我效能感深受個人的成敗經(jīng)驗、來自其他人的替代性經(jīng)驗以及言語勸說等因素的影響。提高教師在道德示范方面的自我效能感首先要注重對教師道德活動的正面表揚和激勵，滿足教師在物質(zhì)和精神方面的合理訴求，使教師職業(yè)成為令人羨慕的職業(yè)。同時，要認真挖掘并表彰教師在教書育人過程中所表現(xiàn)出的愛崗敬業(yè)、淡泊名利、甘為人梯、樂于奉獻等品質(zhì)，增強教師以德育德、以德施教、勇做學(xué)生道德榜樣的自信心和榮譽感。其次是利用見賢思齊的心理，將榜樣宣傳與自我效能感提升相結(jié)合，及時表彰教師群體涌現(xiàn)出的先進人物和模范事跡，大力宣傳身邊的師德標兵，以榜樣的成功經(jīng)驗和示范效應(yīng)進一步增強其他教師的自我效能感，提升其道德追求。另外，還可以通過言語教化提升教師的自我效能感。鑒于不同的職業(yè)發(fā)展階段需要不同的師德培訓(xùn)內(nèi)容，高?？裳垖＜覍W(xué)者、道德模范來學(xué)校傳經(jīng)送寶、相互交流，幫助教師明事理、樹信念、正理想，追求更高的道德目標。與此同時，還應(yīng)充分發(fā)揮教師黨支部的戰(zhàn)斗堡壘作用、老帶新的傳幫帶傳統(tǒng)，及時了解教師群體的思想動態(tài)，以習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想武裝教師，使教師堅定高尚的道德信念，潛心立德樹人，樂于以身示范，勇做新時代“四有好老師”。

（四）尊重教師的專業(yè)自主權(quán)，為道德行為選擇提供自由空間

“從心所欲，不逾矩”是教師發(fā)揮道德示范作用的理想境界，但前提是要為“從心所欲”的專業(yè)行為提供制度保障和文化支持。教書育人活動具有較強的專業(yè)性。教師所采取的教育策略因人而異、因事而變，高度依賴自身的經(jīng)驗和主觀判斷。對教師而言，自覺主動地出于道德而行動比消極被動地合于道德而行動更能體現(xiàn)出道德特有的自律性質(zhì)，因而更具有道德價值[21]。眾所周知，授人以魚不如授人以漁。在師德建設(shè)中，與其強調(diào)“應(yīng)該”“禁止”等指令性要求以及教師的被動服從，不如啟發(fā)教師的道德智慧，使其具備相應(yīng)的道德分析、判斷與選擇能力，并形成較強的道德自律意識。進入職業(yè)成熟階段的教師對職業(yè)道德規(guī)范普遍具有深刻的認識，學(xué)校可減少對其行為的規(guī)約與監(jiān)督，側(cè)重引領(lǐng)該群體樹立崇高的道德理想信念、奉行更高的道德標準。具體而言，一方面要聚焦師德認知能力、師德智慧、師德行為能力，培養(yǎng)教師對公平、正義等基本道德標準的理性認知，提高教師在道德注意、思維、反思、判斷、選擇、行動中的能力和智慧[22]。通過對終極性道德問題的追尋，教師對道德問題的認知將更加澄明、透徹，在道德行為的表現(xiàn)上也會更加從容、自信。另一方面要尊重教師的權(quán)利和意愿。倫理分為以外部社會道德規(guī)范為依據(jù)的“規(guī)范倫理”和源于個體內(nèi)在心性品格的“德性倫理”。進入工業(yè)化社會以后，德性倫理逐漸被規(guī)范倫理所取代，對技術(shù)的崇拜使人們寄希望于外部道德規(guī)范建設(shè)，而忽視了對個人內(nèi)在精神世界的培育和引導(dǎo)。社會秩序僅依賴人們對外在行為標準的被動適應(yīng)而無視人的內(nèi)在精神追求，其結(jié)果只能達到抑“惡”的效果，無法激發(fā)人們內(nèi)心對“善”的追求。如果缺乏對教師權(quán)利的保障，再多的師德規(guī)范性制度也難免淪為“文件治教”。高校只有尊重教師在教育中的主體地位，維護教師職業(yè)尊嚴和合法權(quán)益，關(guān)心教師身心健康，才能激發(fā)教師的工作熱情、道德使命感和責(zé)任意識，使教師在立德樹人的過程中充分發(fā)揮自身的示范引領(lǐng)作用。

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