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        指向核心素養(yǎng)的單元主題任務(wù)的規(guī)劃與實(shí)施

        2024-12-19 00:00:00董志榮
        教師博覽·科研版 2024年11期
        關(guān)鍵詞:新課標(biāo)核心素養(yǎng)

        [摘 要] 2022年版新課標(biāo)積極倡導(dǎo)的“素養(yǎng)導(dǎo)向”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”兩大核心理念,都是當(dāng)下語文教學(xué)研究的重點(diǎn),彼此對應(yīng)且有著緊密的聯(lián)系。教師需要在積極解讀中明確任務(wù)群類型歸屬,找準(zhǔn)雙線組元的基本定位,借落實(shí)語文要素的契機(jī),通過設(shè)置主題任務(wù)的方式,明確核心素養(yǎng)的相應(yīng)維度,推動(dòng)核心素養(yǎng)的快速發(fā)展。鑒于此,本文提出要規(guī)劃主題任務(wù),架構(gòu)單元框架,助力素養(yǎng)發(fā)展;設(shè)置真實(shí)情境,借助活動(dòng)平臺(tái),助力素養(yǎng)發(fā)展。

        [關(guān)鍵詞] 核心素養(yǎng);主題任務(wù);表現(xiàn)評價(jià);新課標(biāo)

        《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下稱“新課標(biāo)”)積極倡導(dǎo)“素養(yǎng)導(dǎo)向”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”兩大核心概念,相機(jī)提出了“文化自信”“語言運(yùn)用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”四大核心維度構(gòu)建而成的“語文核心素養(yǎng)”以及六大學(xué)習(xí)任務(wù)群?;诤诵乃仞B(yǎng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群從選擇到構(gòu)建,直至最后落地,都需要彰顯教學(xué)內(nèi)容的特質(zhì),找準(zhǔn)與核心素養(yǎng)的結(jié)合點(diǎn)。

        統(tǒng)編版《語文》五年級上冊第七單元所設(shè)置的人文主題是“四時(shí)景物皆成趣” ,設(shè)置的語文要素是:“初步體會(huì)課文中的靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫;學(xué)習(xí)描寫景物的變化?!睆暮诵乃仞B(yǎng)的角度來看,屬于典型的“語言運(yùn)用”維度。綜觀整個(gè)單元,從《古詩詞三首》的三首詩詞,到巴金的《鳥的天堂》,從清少納言的《四季之美》到賈平凹的《月跡》,將優(yōu)美景色、真摯情感和鮮活情趣都蘊(yùn)藏在語言文字之中,屬于典型的文學(xué)類文本單元。

        新課標(biāo)在“文學(xué)性閱讀和創(chuàng)意表達(dá)”中指出:通過整體感知、聯(lián)想想象,感受文學(xué)語言和形象的獨(dú)特魅力,獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn);了解文學(xué)作品的基本特點(diǎn),欣賞和評價(jià)語言文字作品。由此不難看出,文學(xué)性閱讀和創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群所關(guān)注的核心在于文本的表達(dá)方法和語言特點(diǎn)。教師不妨將本單元的教學(xué)精準(zhǔn)對位“語言運(yùn)用”維度,設(shè)計(jì)并落實(shí)“文學(xué)性閱讀和表達(dá)任務(wù)群”,助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)快速發(fā)展。

        一、規(guī)劃主題任務(wù),架構(gòu)單元框架

        (一)整體把握,筑牢任務(wù)基礎(chǔ)

        與新課標(biāo)對語文課程人文性和工具性統(tǒng)一的屬性定位相匹配,統(tǒng)編版教材單元設(shè)置以“人文主題”和“語文要素”雙線組元的方式來落實(shí),不僅明確了單元語言文字運(yùn)用的重點(diǎn),同時(shí)也提供了開辟主題任務(wù)的核心抓手。但從主題任務(wù)的視角來看,教師不能將任務(wù)之主題與單元的人文主題完全等同起來。前者直接映射課堂,更加契合學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中央位置;而后者,雖然也在一定程度上體現(xiàn)了學(xué)之實(shí)際,但更關(guān)注語文課程的學(xué)科邏輯。由此來看,主題是對“為什么要這樣做”的回應(yīng),是學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵本質(zhì);而明確的學(xué)習(xí)任務(wù)是外在形態(tài),更加側(cè)重于解決“做什么事”的問題,只有兩者合二為一,巧妙融合,才能在形神兼?zhèn)湎滦纬赏苿?dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的動(dòng)力。

        本單元“動(dòng)靜結(jié)合”和“景色變化”的讀寫要素與“文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群第三學(xué)段的內(nèi)容和教學(xué)建議遙相輝映,同時(shí)單元習(xí)作“(" ")即景”也要求觀察一種自然現(xiàn)象或一處自然景觀,重點(diǎn)寫出景物的變化,實(shí)現(xiàn)了單元內(nèi)部的讀寫貫通,將任務(wù)群中的“文學(xué)閱讀”和“創(chuàng)意表達(dá)”巧妙融通。如此細(xì)讀就不難發(fā)現(xiàn),單元編排的文本已然為學(xué)生高質(zhì)量完成習(xí)作提供了絕佳的范例支撐。

        三首古詩詞分別聚焦于山中秋色、江邊秋景和塞外風(fēng)雪,展現(xiàn)了靜中有動(dòng)的微微變化;日本女作家清少納言的《四季之美》,分別選擇了四個(gè)季節(jié)中最美的時(shí)刻,將美景變化聚焦在日出的顏色上、螢火蟲的翩翩飛舞上、群飛的大雁上以及雪景中燃燒的火盆里;巴金先生更是通過兩次前往“鳥的天堂”的獨(dú)特經(jīng)歷,以靜態(tài)描寫展現(xiàn)了榕樹的大而繁茂,以動(dòng)態(tài)描寫展現(xiàn)了群鳥紛飛的不同景象;賈平凹的《月跡》,則重點(diǎn)展現(xiàn)了月色籠罩下的變化景象。

        如果教學(xué)純粹遵從“精讀課文—略讀課文—寫作表達(dá)”的單元邏輯,也能在一定程度上提升學(xué)生的閱讀能力,但未能契合學(xué)生內(nèi)在的邏輯軌跡,學(xué)生所得必然受限,其主要原因就在于,核心素養(yǎng)下語言運(yùn)用能力并非逐步推進(jìn)式線性發(fā)展,而是從直觀圖式到同化順應(yīng),最后回歸平衡。

        (二)遵循單元編排,設(shè)置任務(wù)框架

        閱讀感知的最終落點(diǎn)是“懂得”,語言運(yùn)用則是“內(nèi)化悅納”和“靈活遷移”,這兩者相互替代并不合理,但彼此之間互融互通,卻是客觀事實(shí)。教師要充分把握人文主題“四時(shí)景物皆成趣”所包含的豐富意蘊(yùn),不能將單元文本中的“趣”作為一種機(jī)械的表現(xiàn)灌輸給學(xué)生,而需要在主題任務(wù)的浸潤下,緊扣語文要素,選擇最能契合的活動(dòng)方式,將主題之“趣”融入任務(wù)群體系之中。

        鑒于此,教師可以從單元整體架構(gòu)入手,設(shè)置如下的主題任務(wù)框架:

        【主題】讀名家詩文,品景物之趣

        【任務(wù)一】針對《古詩詞三首》,緊扣詩詞特色,在動(dòng)靜相融的表達(dá)中品味景物之趣;

        【任務(wù)二】指向《四季之美》,聚焦典型語段,在以靜襯動(dòng)的表達(dá)中品味景物之趣;

        【任務(wù)三】教學(xué)《鳥的天堂》和《月跡》,關(guān)注篇章結(jié)構(gòu),在動(dòng)靜對比的表達(dá)中品味景物之趣;

        【任務(wù)四】關(guān)注單元習(xí)作,搭建練筆平臺(tái),在動(dòng)靜結(jié)合的表達(dá)中品味景物之趣。

        這四大單元學(xué)習(xí)任務(wù),有三個(gè)鮮明的特色:

        其一,借助單元語文要素,劍指語言運(yùn)用。本單元的訓(xùn)練核心是“初步體會(huì)靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫”,類似于語言文字的表達(dá)運(yùn)用,所有的學(xué)習(xí)任務(wù),都積極指向要素本質(zhì),其落腳點(diǎn)是表達(dá)能力,保障了學(xué)生語文核心素養(yǎng)的落實(shí)。

        其二,依循教材編排結(jié)構(gòu),突出鮮明層級。從動(dòng)靜相融到以靜襯動(dòng),從動(dòng)靜對比的閱讀到動(dòng)靜結(jié)合的表達(dá),所有任務(wù)既著力于單篇教學(xué)的獨(dú)立性,又體現(xiàn)了單元規(guī)劃的層級性,契合了學(xué)生基本的認(rèn)知規(guī)律。

        其三,凸顯任務(wù)主題,引領(lǐng)認(rèn)知融合。任務(wù)設(shè)置契合“人文性和工具性的統(tǒng)一”,將人文主題下“皆成趣”的豐富意蘊(yùn),蘊(yùn)藏在對“動(dòng)靜結(jié)合”寫作方法的體悟過程之中,避免了機(jī)械生硬的知識(shí)傳授和華而不實(shí)的虛擬感悟,在層層推進(jìn)的群體觀照下,將人文主題的體悟和語文要素的落實(shí)從原本的直覺感知轉(zhuǎn)化成理性的賞析,收到了言意兼得的表達(dá)效果。

        二、設(shè)置真實(shí)情境,借助活動(dòng)平臺(tái)

        (一)畫面繪制,在涂鴉描述中強(qiáng)化文學(xué)體驗(yàn)

        新課標(biāo)積極倡導(dǎo)創(chuàng)設(shè)真實(shí)且有意義的情境,部分教師對這一理念認(rèn)知不足,常常在創(chuàng)設(shè)情境和踐行情境的過程中出現(xiàn)偏差,將主題任務(wù)自身的情境與教學(xué)實(shí)踐中需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)的情境完全等同起來。

        北京師范大學(xué)王寧教授曾經(jīng)對情境的“真實(shí)性”做出精辟的論述,其核心要義主要有兩層含義:其一,與學(xué)生真實(shí)的生活密切相關(guān),即學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中常常經(jīng)歷,甚至直接從事相關(guān)的活動(dòng);其二,與學(xué)生切身相關(guān),是教學(xué)意義上的學(xué)科活動(dòng),雖然在生活中并不可能真實(shí)出現(xiàn),但契合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律,或能夠被學(xué)生的情感和思維所認(rèn)同,也是一種獨(dú)特的“真實(shí)”。因此,基于主題任務(wù)的內(nèi)涵和定位,將學(xué)生的身心意識(shí)浸潤在能夠激活學(xué)生語言運(yùn)用的生活情境之中,就能進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生語言表達(dá)運(yùn)用的內(nèi)在動(dòng)力。

        統(tǒng)編版《語文》五年級上冊第七單元對“動(dòng)靜結(jié)合”這一表達(dá)策略的定位是“初步體會(huì)”,教師切不可簡單粗暴地將其定位于“理解”,而應(yīng)該與知覺、想象、理解等思維和情感活動(dòng)結(jié)合起來,激活學(xué)生原初的認(rèn)知,通過感性體驗(yàn)的方式走進(jìn)文本,形成全面的情感對接。

        以上述的任務(wù)一為例,精讀課文《四季之美》的第一自然段,作者借助黎明時(shí)分日出的顏色變化,展現(xiàn)了春季之美,在描寫過程中,運(yùn)用了一系列動(dòng)詞將日出色彩變化的過程展現(xiàn)得淋漓盡致,是引導(dǎo)學(xué)生“初步體會(huì)靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫”的絕佳載體。為了避免學(xué)生陷入傳統(tǒng)理念下機(jī)械理解和煩瑣分析的泥潭,教師可以構(gòu)建“涂鴉描述”的學(xué)習(xí)活動(dòng),要求學(xué)生根據(jù)閱讀之后的感受,嘗試以“涂鴉”的方式,捕捉日出前后的不同顏色,在“涂鴉”時(shí)把握筆墨的濃淡、筆力的輕重,感受三種顏色悄然轉(zhuǎn)變的過程。

        這樣的設(shè)計(jì)與規(guī)劃貌似邏輯貫通,但從主題任務(wù)到實(shí)踐任務(wù)之間并不是一蹴而就的,更不是直接呈現(xiàn)任務(wù)、提出要求就能達(dá)成的,這就需要具體情境的加持和浸潤。教師可以針對很多學(xué)生都觀看過不同形式的日出這一原始學(xué)情,創(chuàng)設(shè)這樣的情境:

        一位攝影師拍攝了不同時(shí)間段的日出景象,但由于技術(shù)原因不能洗出彩色照片?,F(xiàn)在邀請你來做一名調(diào)色師,給這三張黑白照片補(bǔ)上色彩,并嘗試用自己的語言介紹春天黎明日出的景象。

        (二)視頻創(chuàng)作,在拍攝剪輯中探尋表達(dá)密碼

        生命個(gè)體是一個(gè)聚集豐富、多元知識(shí)信息的載體。課程學(xué)習(xí)雖有學(xué)科界別之分,但當(dāng)學(xué)生接觸一個(gè)新的知識(shí)領(lǐng)域時(shí),能自動(dòng)調(diào)動(dòng)內(nèi)存的原始知識(shí)。因此,在語文學(xué)習(xí)過程中,如果沒有獲得足夠的支撐力,學(xué)生的情感和思維動(dòng)力就會(huì)戛然而止。教師不妨引入其他資源,幫助學(xué)生打開語文學(xué)習(xí)的全新入口,助力學(xué)生內(nèi)在意識(shí)的不斷形成,進(jìn)而深入把握語文要素,推動(dòng)語文要素向著語文能力的維度進(jìn)發(fā)。

        教學(xué)本單元另一篇精讀課文《鳥的天堂》時(shí),學(xué)生已經(jīng)借助前一篇精讀課文對“靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫”有了全新的感知與理解。兩者聯(lián)系起來辨析就不難發(fā)現(xiàn),這兩篇課文在展現(xiàn)動(dòng)靜結(jié)合的景象時(shí),存在一定的差異。其中,《鳥的天堂》描寫群鳥紛飛的動(dòng)態(tài)畫面時(shí),展現(xiàn)了無限的生氣,其“動(dòng)”的幅度相對較大,也更為鮮明,針對鳥兒所寫的每一句話、每一個(gè)詞語,都如同視頻的一幀幀畫面,教師就可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)這樣的情境:

        假如我們有機(jī)會(huì)來到鳥的天堂,與作者巴金看到了一樣的畫面,你作為一名攝影師和剪輯師,嘗試用攝像機(jī)拍下這樣壯觀的場景,應(yīng)該怎樣規(guī)劃拍攝呢?

        教師可以組織學(xué)生根據(jù)課文語段的具體內(nèi)容,將語言文字轉(zhuǎn)化為視頻作品。

        首先,關(guān)注前后變化,凸顯動(dòng)態(tài)特征。組織學(xué)生緊扣語段中表示先后順序的詞語,明確大榕樹從“靜寂”走向“喧鬧”的階段,相機(jī)規(guī)劃視頻拍攝的內(nèi)容板塊。

        其次,關(guān)注文本句式,感受動(dòng)態(tài)韻律。在描寫群鳥紛飛的場景時(shí),作者大量運(yùn)用了節(jié)奏鮮明、律感十足的短促語句,將不同鳥兒的狀態(tài)畫面,快速、鮮明地展現(xiàn)在讀者面前。教師可以將其轉(zhuǎn)化成快速閃過的鏡頭,在捕捉畫面和剪輯視頻的思維模式下,感受獨(dú)特的語言形式在展現(xiàn)動(dòng)態(tài)之景時(shí)起到的作用。

        最后,關(guān)注連續(xù)動(dòng)詞,想象動(dòng)態(tài)畫面。聚焦語段中描寫景象的動(dòng)詞,通過畫面想象品味動(dòng)詞的表達(dá)效果,并相機(jī)構(gòu)建視頻拍攝時(shí)的畫面內(nèi)容,與前文中第一次來到鳥的天堂所感受到的靜謐形成對比,感受動(dòng)態(tài)畫面的獨(dú)特魅力。

        在這一板塊的教學(xué)中,教師以虛擬的情境助力學(xué)生品析動(dòng)態(tài)描寫的典型語段,既從理解性層面感受了大榕樹里鳥兒無限的生機(jī)與活力,又從表達(dá)方法和言語形式的層面,洞察了作者表達(dá)的內(nèi)在密碼,“鳥的天堂”所蘊(yùn)藏的情趣躍然紙上,收到了較好的教學(xué)效果。

        總之,語文核心素養(yǎng)和學(xué)習(xí)任務(wù)群是當(dāng)下語文教學(xué)研究的熱點(diǎn),彼此之間有著緊密的聯(lián)系。教師需要在積極解讀中明確任務(wù)群類型歸屬,找準(zhǔn)雙線組元的基本定位,借助語文要素落實(shí)的契機(jī),通過設(shè)置主題任務(wù)的方式,明確指向核心素養(yǎng)的相應(yīng)維度,推動(dòng)學(xué)生素養(yǎng)的快速發(fā)展。

        參考文獻(xiàn)

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