改革開放以來，最活躍、最持久的教育變革就是教學改革（或稱課堂變革），然而，成效最不明顯的也在于此。盡管數(shù)十年來，在一線教師的辛勤努力及高校和科研機構(gòu)學術(shù)團隊的有力支持下，各地各校探索了不計其數(shù)的教學創(chuàng)新舉措，涌現(xiàn)出海量的教學成果，但整體看來，學生被動接受、機械學習的總體面貌依然沒有發(fā)生根本改觀。這其實意味著，過度“標準化”的教學制度、教學流程早已走向固化，這種應試化的、機械的、沉悶的教和學的方式，或許根本無法滿足基礎教育“為創(chuàng)新人才成長奠基”的新時代使命。那么，問題到底出在哪里？在這樣一個變化迅速、日益復雜的時代，我們應如何破解相關(guān)問題，更好地理解“標準化”與“非標準化”之間的復雜關(guān)系？

何謂“非標準化”教學

“非標準化”教學，針對的不是“標準”而是“標準化”，確切地講，質(zhì)疑的是那種走向固化、趨于“凍結(jié)”的所謂“標準化”。俗話說，“沒有規(guī)矩，不成方圓”，要保證活動的有序和有效，確立相關(guān)標準、規(guī)范等十分必要，但從教學歷史上積淀下來的一些標準、規(guī)范在日?；虒W中漸漸固定，再加上應試化風氣的影響，逐漸走向了刻板、僵化，甚至變成了束縛教學、有礙變通和創(chuàng)新的枷鎖。具體來說：一節(jié)課非得是40或45分鐘，絕不能少一分鐘或多幾分鐘；課的開始必有導入環(huán)節(jié)，課的結(jié)尾必有小結(jié)；教師提問后，學生必須舉手，經(jīng)允許后才可以站起來發(fā)言；如果公開課的教案設計了5個環(huán)節(jié)，在展示現(xiàn)場就必須嚴格按預設逐一展開、全部實現(xiàn)，不能多一個或少一個環(huán)節(jié)，否則就要扣分或給差評。

宏觀的教學制度方面，中學階段較為普遍地存在著一種現(xiàn)象：在初一、初二和高一、高二，各門考試科目的教學都在趕進度、教考點，一進入初三、高三，便開啟了瘋狂的“刷題”模式，每天都是刷題、做卷子。在這樣的教學方式和學習方式之下，很多學生的想象力、思考力會受到影響，靈感、頓悟、批判性思維等方面會受限。長此以往，創(chuàng)新人才如何能脫穎而出？當然，我并不是說上述做法就屬于某種“標準化”模式，但至少是一種十分默契的“標準化”行動。

走向固化的“標準化”教學何以限制學習的可能

程式化的教學環(huán)節(jié)加上教師掌控式地推進教學流程，對教師來說是主動了，對學生來說往往是機械而被動的，很可能導致“以教定學”的場面。這往往會剝奪學生對學習內(nèi)容主動選擇的可能，阻斷他們對課文、對周邊事物主動發(fā)問或質(zhì)疑的可能，也影響他們按自身學業(yè)基礎和學習風格調(diào)整學習進度的可能。

趕進度的教學限制了學生從容不迫進行沉浸式學習的可能性，匆忙推進教學進度使得體驗式學習變得不切實際，學生經(jīng)歷問題發(fā)現(xiàn)、自主探索的過程也變得難以實現(xiàn)。刷題式的教學安排，將學習過程簡化為機械式的訓練，將分數(shù)或成績視為教學的唯一目標，使得很多學生很難意識到學習本身可以自主而自由，同時充滿挑戰(zhàn)和樂趣。

教師每節(jié)課（每單元）千篇一律地循著“教學目標—教學內(nèi)容—教學方法—教學評價”的程式進行，學生很難做到“做中學、用中學、創(chuàng)中學”，也很難經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、建構(gòu)知識、運用知識”的過程。很多師生熟知這一“套路”，明知機械刻板、枯燥乏味，卻不得不天天如此、不斷循環(huán)往復。

有創(chuàng)意的“非標準化”教學何以助力學生成長

不拘一格：讓傳統(tǒng)的“班”“課”“時”標準走向彈性化

班級授課制由來已久，其關(guān)鍵特征在于“班”“課”“時”。讓約50名年齡相仿的學生固定在一個班級，按固定的課表、統(tǒng)一的內(nèi)容和進度進行學習，這是“班”。將構(gòu)成每一學科課程的知識長鏈“切割”為一小段一小段的內(nèi)容，立以目標、配以方法，在一個個固定的時段中展開教與學的活動，是為“課”。而“時”就是中小學上課的時長，一般為35～45分鐘。這種整齊劃一的人數(shù)組合、內(nèi)容分解和時長分配，在逐漸擴展和深化的教學變革中顯得“捉襟見肘”。

“班”“課”“時”的標準化，對于規(guī)范教學活動、最大化提高教學效率來說，固然有不可磨滅的功績，但當其固著下來后，又會嚴重禁錮學生的學習自由，阻礙創(chuàng)造性、真實性學習的發(fā)生，應結(jié)合具體情境加以調(diào)整。

在實踐中，由于課時量有限，英語、體育這類需要天天練的學科，有時每天排不上一節(jié)課；作文教學或美術(shù)創(chuàng)作這類的教學活動，40～45分鐘常常不夠用。于是，上海市育才中學曾在老校長段力佩的帶領(lǐng)下，大膽嘗試30分鐘一節(jié)的“短課”和55分鐘一節(jié)的“長課”交替進行的課時制，取得了良好的教學效益，引起了當時學界的高度關(guān)注，也有不少學校紛紛效仿。如今的重慶謝家灣學校，初中部8點30分上課、小學部9點上課，此后再無上下課鈴聲，由各班老師自主商定不同學科在每個教學日的時長及先后順序。上述兩種情況是對“時”的突破。不少學校試行的小班化教學，則是對“班”的突破。當下開始流行的“項目化”“主題式”和“大單元”等學科內(nèi)或跨學科學習，是在“課”的組織上有所突破；早期的上海育才中學“讀讀、議議、練練、講講”的教學模式，以及現(xiàn)今評價先行的“逆向教學設計”等，是對“課”的流程有所突破；研學旅行等新型教學方式，則是對“課”的發(fā)生場地有所突破。

以終為始：以“逆向設計”改變“先目標后評價”的刻板程式

傳統(tǒng)教學總是在有了初步設計后便付諸實施，教學結(jié)束之后再進行評價，這使得教學往往不能有效針對學生實際。對此，斯巴迪基于對20世紀80年代美國基礎教育改革的反思，在1981年提出了“成果導向教育”。威金斯和麥克泰提出的“逆向教學設計”與之相似，更多從教育技術(shù)的思路展開論述。評價先行的“逆向教學設計”實際上是依據(jù)泰勒課程原理提出的反向設計，即提出預期的結(jié)果、提出該結(jié)果的證據(jù)（評價方法）、據(jù)此結(jié)果來設計教學。這本質(zhì)上是“成果導向教育”在教學中的應用，突破了傳統(tǒng)教學聚焦教師、課堂和教科書的思維限制，轉(zhuǎn)而重視學生、經(jīng)驗與活動三個維度。

所謂的“逆向”設計是相對于傳統(tǒng)的教學設計而言，將教學評估環(huán)節(jié)提前至確定教學目標之前，促使常規(guī)設計中“以教師為原點向?qū)W生輸出”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處焽@學生的輸出進行引導”，進而實現(xiàn)知識的遷移和擴展。例如中學教師韓艷榮的歷史課上，在某單元的起始階段就進行了“表現(xiàn)性任務”評價，要求學生：繪制表格，就19世紀中期中國與世界各國的發(fā)展進行對比；繪制表格，就兩次鴉片戰(zhàn)爭的異同點進行對比；繪制思維導圖，就洋務運動、戊戌維新運動進行對比和梳理；代入李鴻章的視角，介紹洋務運動的發(fā)展過程和歷史影響等。

再以高中教師賈曉蒙教授教材《美術(shù)鑒賞》中“變幻的自然萬物”一課為例，她結(jié)合美術(shù)核心素養(yǎng)的具體內(nèi)容、教材的單元內(nèi)容來確定預期學習結(jié)果，并以預期學習結(jié)果反推預期學習目標。她以課堂為載體、以推薦會為主題，開展關(guān)于山水畫、風景畫的研究活動。在活動中，給出相關(guān)資料，讓學生研讀山水風景類美術(shù)作品的特色與現(xiàn)狀，學生可在課前的導入環(huán)節(jié)分享自己準備的資料。隨后，結(jié)合本課教學內(nèi)容，在教師的引導下領(lǐng)會“理解的六側(cè)面”評價證據(jù)，即解釋證據(jù)、闡述證據(jù)、應用證據(jù)、洞察證據(jù)、神入證據(jù)（感知到創(chuàng)作者的意圖和情感），以及自知證據(jù)（形成自己獨特偏好）。學生可以借由這些證據(jù)闡述山水畫與自然環(huán)境之間的聯(lián)系，探索山水畫和風景畫在環(huán)境保護以及自然觀塑造方面的具體體現(xiàn)。

綜上所述，“逆向”教學設計以預設學習結(jié)果為導向，通過表現(xiàn)性任務調(diào)動學生的自主學習性，能有效促使傳統(tǒng)的“以教定學”轉(zhuǎn)向“為學而教”。

保底不封頂：學業(yè)質(zhì)量評價的標準化及其突破

2022年版的義務教育課程方案及各課程標準，以及2020年修訂的普通高中課程方案，均明確提出了學業(yè)質(zhì)量標準。在教學中落實這些標準，無疑十分重要。然而，各地各校在落實過程中，不應該一刀切或是一成不變。畢竟我國幅員遼闊，區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、學校之間和人群之間存在無法忽略的差距。總體上看，在評判學校教育、學業(yè)質(zhì)量時，是要“保底”而不“封頂”，要尊重各類差異，在平等對待的基礎上，施以差別對待。

現(xiàn)實中，學生確實存在學得好與學得差，學得快與學得慢的差別，但要相信如果能提供足夠的時間和合適的幫助，每一位學生都能獲得適宜的發(fā)展。上海市洵陽路小學近些年來致力于探索一種新的課程實施體系，即在上午開展分科學習，下午則按照分段遞進的方式開展綜合學習，低年段為主題式學習、中年段為廣域式學習、高年段為模塊式學習。高年段的模塊化學習既依據(jù)學業(yè)基礎和學歷水平進行區(qū)分，也依據(jù)學生的興趣、愛好和特長進行劃分。有的模塊體現(xiàn)了分層施教的理念，滿足部分學生鞏固知識技能學習的需求；有的模塊則致力于滿足學生在戲劇創(chuàng)作、數(shù)學魔術(shù)等方面?zhèn)€性化的學習需求。須知當學生在語言、運動、數(shù)學、信息技術(shù)等方面展現(xiàn)出非凡的稟賦時，適時適量的特色課程和靈活多樣的教學方法能助益他們在不同方向上的自主成長。唯其如此，基礎教育階段的學校才能真正承擔起為創(chuàng)新人才成長奠基的重要使命。

創(chuàng)新人才培養(yǎng)為何讓“非標準化”教學呼之欲出

行文至此，突然想到去中國知網(wǎng)搜尋一下“知音”。當我以“非標準化教學”為主題詞進行檢索時，結(jié)果令人失望：206條文獻中竟然只有一篇談的是非標準化教育與創(chuàng)新教育，且發(fā)表于2001年。此外有零星幾篇“非標準化考試”，余者全是“標準化教學”?！斗菢藴驶逃c創(chuàng)新教育》一文作者徐良文呼吁：“開展創(chuàng)新教育，必須打破傳統(tǒng)的標準化教育模式，在培養(yǎng)目標、教學內(nèi)容、教學模式、評定標準等方面引進非標準化教育。”對這一主張，我深以為然。

標準化是工業(yè)化大生產(chǎn)的產(chǎn)物，是指為滿足社會化大生產(chǎn)的需要，在產(chǎn)品質(zhì)量、品種規(guī)格、零部件通用等方面規(guī)定統(tǒng)一的技術(shù)標準。這種統(tǒng)一的標準化特征也深刻地影響了教育領(lǐng)域，形成了似乎不可撼動的“標準化”教育。然而，我們所處的世界已經(jīng)邁入后工業(yè)化時代，其顯著特征是從商品生產(chǎn)經(jīng)濟向服務型經(jīng)濟轉(zhuǎn)變，技術(shù)創(chuàng)新層出不窮，成為推動經(jīng)濟社會發(fā)展的核心動力。生產(chǎn)方式也已經(jīng)從大規(guī)模、標準化生產(chǎn)演變?yōu)閭€性化定制、柔性化生產(chǎn)。此外，人工智能的興起預示著未來社會和生活方式將經(jīng)歷根本性的變革。因此，創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展已成為全社會的普遍共識，創(chuàng)新教育也將成為教育改革和發(fā)展的主流。如果繼續(xù)固守統(tǒng)一的培養(yǎng)目標細則、統(tǒng)一的教學內(nèi)容要求、統(tǒng)一的教學模式和統(tǒng)一的考評標準，無疑將落后于時代且嚴重貽誤時代新人的成長。

當下教育者要明確，“非標準化”教學是打破觀念牢籠的突破口，有利于克服教學的程式化、單一化和直線化等問題。對“非標準化”教學的重視可能會引發(fā)教學一線和教學理論界的一場“地震”，開啟業(yè)內(nèi)人士對這一問題的深刻反思。

展望“非標準化”教學的未來，我們大概最希望看到的是，課程與教學領(lǐng)域能夠變“重在補短”為“重在揚長”，探尋“非標準化”的人才培養(yǎng)目標；變滿足于標準為“上不封頂”，探索“非標準化”的教學內(nèi)容；變機械刻板為豐富多樣，探究“非標準化”的教學模式；變整齊劃一為不拘一格，探討有關(guān)“非標準化”教學的更多可能。

【本文系國家社會科學基金2023年度教育學重大招標課題“中國教育現(xiàn)代化的理論建構(gòu)和實踐探索研究”（課題編號：VAA230006）階段性成果】