［摘 要］教育戲劇是學(xué)生在戲劇情境中進(jìn)行體驗(yàn)性和具身性學(xué)習(xí)的模式，以教育戲劇為依托可初步勾勒出學(xué)生模仿學(xué)習(xí)的應(yīng)然圖景，即平等共生的主體維度、創(chuàng)新創(chuàng)造的建構(gòu)維度、教育至上的育人維度和藝術(shù)品鑒的審美維度?，F(xiàn)代技術(shù)被裹挾進(jìn)教育生態(tài)后，模仿學(xué)習(xí)日漸退化為機(jī)器的學(xué)習(xí)方式，教育場域中學(xué)生的模仿學(xué)習(xí)及其教育價值日漸被邊緣化，呈現(xiàn)出他主性與自主性的角力、繼承性與創(chuàng)造性的對峙、個體性和社會性的離散以及工具性和審美性的失衡四重矛盾。因而，教師可通過戲劇角色扮演，提升學(xué)生主體地位；通過戲劇情境營造，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造和想象力；通過戲劇實(shí)踐參與，實(shí)現(xiàn)全人教育；通過對戲劇過程的反思，感悟?qū)徝酪馓N(yùn)。

［關(guān)鍵詞］模仿學(xué)習(xí)；教育戲??；主體；建構(gòu)；育人；審美

［中圖分類號］G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］1005-4634（2024）06-0001-08

模仿學(xué)習(xí)是一個具有歷史厚度的概念，“在思想和文字出現(xiàn)之前，人類就通過模仿來體驗(yàn)世界、他者和自我”^［1］。但由于現(xiàn)代社會日益強(qiáng)調(diào)技術(shù)主義，模仿學(xué)習(xí)的豐富內(nèi)涵不斷被擠壓，逐步抽離了厚重的價值內(nèi)芯。尤其是互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)以及人工智能等現(xiàn)代技術(shù)被裹挾進(jìn)教育生態(tài)后，模仿學(xué)習(xí)日漸退化為機(jī)器人的學(xué)習(xí)方式，而教育場域中的模仿學(xué)習(xí)及其教育價值更加無人問津。如何在科技叢林中培植模仿學(xué)習(xí)的育人“火種”，是教育領(lǐng)域亟待回答的問題。從本質(zhì)上講，教育戲劇是學(xué)生通過模仿體驗(yàn)不同角色的過程。學(xué)生借助創(chuàng)造性戲劇、角色扮演以及游戲等方式，在角色扮演和角色互動中表達(dá)思想、發(fā)揮想象并獲得美感經(jīng)驗(yàn)和生活技能，實(shí)現(xiàn)“由實(shí)作而學(xué)習(xí)”，以此促進(jìn)人的全面發(fā)展。由此看來，模仿學(xué)習(xí)與教育戲劇有一定的相通之處，以教育戲劇理論透視學(xué)生模仿學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)問題，有助于人們深入了解模仿學(xué)習(xí)的育人屬性、回歸本真。

1 教育戲劇理論視角下學(xué)生模仿學(xué)習(xí)的應(yīng)然圖景

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出義務(wù)教育必須明確育人主線，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)以及社會生活的聯(lián)系，倡導(dǎo)“做中學(xué)”“用中學(xué)”以及“創(chuàng)中學(xué)”^［2］。教育戲劇作為教育和戲劇的聯(lián)姻，將戲劇原理、元素和技巧融入教學(xué)過程中，通過互動式戲劇手段打造體驗(yàn)式教學(xué)，具備教育性和審美性等特征。從該角度講，教育戲劇理論契合了新課程方案的理念和追求，以教育戲劇教學(xué)理念分析模仿學(xué)習(xí)，可以初步勾勒出模仿學(xué)習(xí)的基本維度。

1.1 平等共生：模仿學(xué)習(xí)的奠基之石

教師與學(xué)生是教育戲劇的核心，二者在平等、對話的基礎(chǔ)上，將身、心、體、智融入戲劇角色之中。教育戲劇“不是訓(xùn)練，不是表演娛人，而是教與學(xué)之間的新關(guān)系”^［3］25。進(jìn)言之，教育戲劇的目的并非戲劇扮演，而是以戲劇為媒介引導(dǎo)學(xué)生在體驗(yàn)和實(shí)作中學(xué)習(xí)。因而，教育戲劇以開放和互相尊重為基本前提，免除學(xué)生的心理壓力。模仿學(xué)習(xí)作為教育戲劇諸多身體展演的核心部分，是學(xué)生與他者建構(gòu)意義的過程，平等共生也因此成為模仿學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)。

主體意識是模仿學(xué)習(xí)得以順利開展的基本條件?！爸黧w意識不是教師的讓權(quán)，更不是師生關(guān)系之間的零和博弈，它是學(xué)生之本體?！?sup>［^4］它作為一種內(nèi)隱動力，是學(xué)生成長和發(fā)展的必備條件，有助于學(xué)生能動地參與到模仿學(xué)習(xí)中。有學(xué)者從身體現(xiàn)象學(xué)視角提出主體性應(yīng)與人的身體相互融合，實(shí)現(xiàn)由“客觀外在”到“個體內(nèi)在”的轉(zhuǎn)換。而教育戲劇廣泛落足于體驗(yàn)的意圖和表現(xiàn)的意圖，主張由實(shí)作而學(xué)習(xí)，通過身體的參與來模仿和體驗(yàn)不同戲劇角色和戲劇情境，這是激發(fā)和激活學(xué)生主體意識的有效途徑。從該角度講，教育戲劇的應(yīng)用有助于學(xué)生在模仿學(xué)習(xí)過程中主體意識的覺醒。

主體間性是模仿學(xué)習(xí)走向深化的重要保障?！八^教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動?！?sup>［^5］模仿學(xué)習(xí)作為一種教育和教化的方式，亦是學(xué)生與他者在身與心的交流中建構(gòu)意義的過程。在戲劇活動中，角色的分配并不取決于教師的隨意安排，而是根據(jù)戲劇情景的進(jìn)程動態(tài)轉(zhuǎn)化身份，因此師生超越了傳統(tǒng)的主客關(guān)系。學(xué)生在動作以及語言上均可表達(dá)自己的經(jīng)驗(yàn)，并享有與他人討論、合作與分享的權(quán)利。因此，依托教育戲劇開展的模仿學(xué)習(xí)是開放和自由的，免除了教師對學(xué)生的束縛。

1.2 創(chuàng)造創(chuàng)新：模仿學(xué)習(xí)的建構(gòu)之維

教育戲劇是通過人的模仿天性呈現(xiàn)不同戲劇角色的過程。作為一種建構(gòu)的教學(xué)方式，教育戲劇從教育的立場，幫助學(xué)生親身經(jīng)歷戲劇情境并建構(gòu)學(xué)生的認(rèn)知。從該角度看，學(xué)生的模仿學(xué)習(xí)是在戲劇情境的壓力驅(qū)動下，通過身體感應(yīng)和感驗(yàn)，形成對角色認(rèn)知的過程，具有建構(gòu)的屬性。

模仿學(xué)習(xí)是在情境壓力驅(qū)動下的實(shí)時表演，情境是教育戲劇的核心要素。教育戲劇實(shí)施的重要條件就是在虛設(shè)的情境中，促進(jìn)學(xué)生了解自我與真相。戲劇情節(jié)的不斷演進(jìn)賦予情境流動性和連續(xù)性的特征，也正是戲劇情境的不確定性，為學(xué)生帶來了不適感和壓力感，進(jìn)而成為學(xué)生模仿學(xué)習(xí)最原始的動力來源。從該角度講，模仿學(xué)習(xí)是學(xué)生置身于不斷演變的戲劇情境中，根據(jù)情境需要開展的實(shí)時和適應(yīng)性的活動。因此，模仿學(xué)習(xí)并非靜止或線性呈現(xiàn)模仿的過程，而是根據(jù)情境需求進(jìn)行的即時表演，具有創(chuàng)造性的特征。

模仿學(xué)習(xí)是以身體經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的認(rèn)知過程。模仿學(xué)習(xí)不僅是通過概念性符號認(rèn)識世界的過程，更是身體經(jīng)驗(yàn)參與建構(gòu)的過程，身體經(jīng)驗(yàn)的不斷更新迭代，為模仿學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性提供了可能。戲劇模仿中常用的動作、扮演以及對話等表達(dá)方式，都需要以身體作為載體，并借助身體來呈現(xiàn)模仿效果。而身體經(jīng)驗(yàn)的更新迭代又能反過來影響個體的模仿活動，正所謂“認(rèn)知依賴于有血有肉、能感覺到、會運(yùn)動的身體的體驗(yàn)”^［6］。身體通過知覺、經(jīng)歷和體驗(yàn)形成多模態(tài)的經(jīng)驗(yàn)，使得模仿學(xué)習(xí)具備整體參與性和多維立體性，也正是身體經(jīng)驗(yàn)的多維性和整體性使得創(chuàng)新和創(chuàng)造成為可能。

模仿學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于交互建構(gòu)。教育戲劇作為一種社會性和群體性的活動，不僅僅是學(xué)生在戲劇模仿的過程中與他人建構(gòu)意義的過程，還體現(xiàn)為學(xué)生個體層面知識與經(jīng)驗(yàn)的交互建構(gòu)。教育戲劇源于盧梭“在戲劇中學(xué)習(xí)”和“通過實(shí)作學(xué)習(xí)”的教育理念，主張以引導(dǎo)性的實(shí)作為主，促進(jìn)學(xué)生在戲劇模仿中深化對知識和學(xué)習(xí)的理解，實(shí)現(xiàn)知識的創(chuàng)生。這種“做中學(xué)”和“創(chuàng)中學(xué)”的教育理念，有助于打破傳統(tǒng)模仿學(xué)習(xí)的單向性，從而實(shí)現(xiàn)知識接受和意義建構(gòu)的有機(jī)融合。

1.3 教育至上：模仿學(xué)習(xí)的育人之本

戲劇模仿以人為基礎(chǔ)，為學(xué)生提供了全方位、多維立體的學(xué)習(xí)和成長的機(jī)會。澳大利亞戲劇學(xué)者約翰·奧圖爾表示戲劇可以作為發(fā)展個性化和社會化，以及表達(dá)“我”和“我們”的工具^［7］。教育戲劇不僅可以關(guān)切到每一個體的獨(dú)特性，還能在戲劇實(shí)踐過程中形成自我概念和歸屬感，體驗(yàn)自我價值和人際關(guān)系等不同層面的情感。因此，“教育戲劇是一種長期一貫性的一般教育，亦即‘全人教育’”^［3］62。學(xué)生參與教育戲劇的過程，亦是模仿學(xué)習(xí)的過程，學(xué)生的模仿學(xué)習(xí)亦秉持教育至上的旨趣，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為旨?xì)w，這主要體現(xiàn)為模仿學(xué)習(xí)對學(xué)生個體化發(fā)展和社會化發(fā)展的促進(jìn)作用。

模仿學(xué)習(xí)有助于促進(jìn)個體認(rèn)知的發(fā)展，并培養(yǎng)正確的價值觀念。教育戲劇為學(xué)生模仿學(xué)習(xí)提供了解決問題的情境，促使學(xué)生在模仿戲劇角色的過程中豐富個體經(jīng)驗(yàn)，并實(shí)現(xiàn)由經(jīng)驗(yàn)自我到觀念自我的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)個體認(rèn)知能力的提升。此外，對戲劇角色的模仿不局限于動作與技能的模仿，更涉及角色背后的價值觀念。學(xué)生通過移情與共情，在詮釋戲劇角色的同時，可從失敗和錯誤之處吸取教訓(xùn)，以產(chǎn)生正確的價值觀念。模仿學(xué)習(xí)有助于學(xué)生個體社會化發(fā)展。模仿學(xué)習(xí)常以角色扮演或游戲的方式促進(jìn)個體的社會化。而教育戲劇情節(jié)和角色的多樣性，決定了教育戲劇可以為學(xué)生的模仿學(xué)習(xí)提供多維的社會情境和多樣化的游戲環(huán)節(jié)，彌補(bǔ)學(xué)生社會化進(jìn)程中社會情境的缺失。另外，戲劇模仿有助于學(xué)生形成自我概念和集體意識，實(shí)現(xiàn)個體對集體的歸屬。戲劇角色作為“他者”而存在，學(xué)生在模仿戲劇角色的同時，亦是在審視和發(fā)現(xiàn)自我，有助于建立自我概念。而學(xué)生在對戲劇角色的模仿過程中，自然而然地對群體產(chǎn)生榮譽(yù)感和歸屬感，進(jìn)而形成群體意識，促進(jìn)學(xué)生的社會化發(fā)展。

1.4 藝術(shù)品鑒：模仿學(xué)習(xí)的審美之趣

傳統(tǒng)藝術(shù)領(lǐng)域中，模仿被用于表達(dá)藝術(shù)與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，這就決定了模仿學(xué)習(xí)具備審美的維度。亞里士多德主張藝術(shù)就是模仿，在模仿中加入幻想與虛構(gòu)的內(nèi)容，模仿即成為一種藝術(shù)創(chuàng)作與表達(dá)的形式，不同的藝術(shù)形式因模仿對象的不同而有所區(qū)別。教育戲劇模仿的對象主要是人，因此它的教化功能比其他藝術(shù)形式更為顯著。從教育戲劇理論的視角分析學(xué)生模仿學(xué)習(xí)的審美維度，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生模仿學(xué)習(xí)具備以下特征。

學(xué)生模仿學(xué)習(xí)具有形式美。模仿學(xué)習(xí)的審美性與整體性和情境性是聯(lián)系在一起的。以教育戲劇為依托開展的模仿學(xué)習(xí)，并不局限于對知識符號的學(xué)習(xí)，而是對戲劇角色一系列活動完整的過程的模仿。學(xué)生通過音效、道具以及布景等基本要素，以象征、情境和意象的藝術(shù)手法，在戲劇情境中親身體驗(yàn)一個“人”的生活。這種從實(shí)際活動中獲取的經(jīng)驗(yàn)，是立體、豐富和雋永的，使得模仿學(xué)習(xí)不再局限于平面化的知識傳遞，而是具備了立體鮮活的特征，體現(xiàn)了形式美。

學(xué)生模仿學(xué)習(xí)具有情感美。集中體現(xiàn)為學(xué)生模仿學(xué)習(xí)的過程是自由而愉悅的，“著眼于學(xué)習(xí)過程中的驚奇感和愉悅感等情感投入”^［8］31。教育戲劇是一種養(yǎng)成美感形式的自然學(xué)習(xí)流程，為學(xué)生的模仿學(xué)習(xí)提供了豐富的創(chuàng)作空間。學(xué)生在模仿戲劇角色的過程中，以創(chuàng)作性和評價性的方式去感受不同角色的情緒，透過不同的角色來體驗(yàn)成功與失敗。在戲劇模仿和戲劇展演的過程中，學(xué)生可以自由地融入個人的情感、釋放自身情緒，并表達(dá)自身對角色的認(rèn)知，其模仿體驗(yàn)的過程是自由而愉快的。

學(xué)生模仿學(xué)習(xí)具有意義美。學(xué)生模仿學(xué)習(xí)的最終目的是實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的教育和教化。模仿學(xué)習(xí)在一定程度上是“一種鑒別、知覺、欣賞的經(jīng)驗(yàn)”^［9］，是模仿主體與模仿對象雙向?qū)ο蠡倪^程。學(xué)生對戲劇角色的模仿呈現(xiàn)基于自身已有的身體體驗(yàn)，而戲劇角色所承載的價值觀念等也以內(nèi)隱的方式對學(xué)生造成影響。因此，教育戲劇常采用演員表演、詩句對話以及彩繪布景等藝術(shù)形式來呈現(xiàn)，其目的就在于激發(fā)劇中人物的道德感，幫助學(xué)生在模仿學(xué)習(xí)的過程中實(shí)現(xiàn)對人性善惡的評判，提升模仿學(xué)習(xí)教育和教化的功能。

2 教育戲劇理論視角下學(xué)生模仿學(xué)習(xí)的沖突勾勒

模仿學(xué)習(xí)雖是學(xué)習(xí)和教化的重要方式，但其在教育場域中地位卑微且逐步被邊緣化。柏拉圖就曾表示：“模仿術(shù)乃是卑賤的父母生出來的卑賤的孩子?！?sup>［^10］究其原因在于工具理性僭越了價值理性，遮蔽了模仿學(xué)習(xí)涉身性、創(chuàng)造性和文化性等育人品格。對學(xué)生模仿學(xué)習(xí)過程中存在問題的剖析，有助于對模仿學(xué)習(xí)價值的再認(rèn)識和再提升。

2.1 主體模糊：他主性與自主性的角力

有學(xué)者根據(jù)學(xué)生參與的程度，將模仿學(xué)習(xí)分為他主性模仿和自主性模仿。他主性模仿意味著模仿活動由他者發(fā)起、模仿內(nèi)容由他者決定、模仿過程受他者監(jiān)控、模仿評價注重外在形式；自主性模仿則指涉學(xué)生的模仿學(xué)習(xí)是自我驅(qū)動、自我調(diào)節(jié)、自我控制和自我建構(gòu)的^［11］。他主性體現(xiàn)了教育引導(dǎo)的方向，自主性則關(guān)照了學(xué)生的主體地位。但現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活中，學(xué)生模仿學(xué)習(xí)過程中他主性常對自主性進(jìn)行壓制和扼制，消解了學(xué)生的主體性，首先體現(xiàn)為學(xué)生模仿意識的退化?！叭耸且庾R的存在”^［12］，模仿意識是學(xué)生模仿學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)。它作為人類的天賦潛能，促使學(xué)生成為天然的學(xué)習(xí)者。以他主性、規(guī)約性和規(guī)范性的方式開展模仿學(xué)習(xí)，對模仿學(xué)習(xí)的內(nèi)容、過程和評價嚴(yán)格管控，不僅遮蔽了模仿學(xué)習(xí)自發(fā)性和內(nèi)隱性的特征，還扼殺了學(xué)生模仿學(xué)習(xí)的主動性以及由興趣引發(fā)的內(nèi)源性學(xué)習(xí)力量，導(dǎo)致學(xué)生模仿意識的退化。其次，學(xué)生模仿學(xué)習(xí)的自我體驗(yàn)趨于同化。模仿學(xué)習(xí)作為一種具身學(xué)習(xí)方式，具有涉身性和情境性等特征。不同的模仿主體以及差異化的模仿情境等，都會帶來不同的美感體驗(yàn)。由于他主性對自主性的壓制，模仿學(xué)習(xí)簡化為呈現(xiàn)—復(fù)制過程，漠視了學(xué)生的多元化需求，使得模仿學(xué)習(xí)的體驗(yàn)逐步走向同化。最后，學(xué)生模仿學(xué)習(xí)的結(jié)果流于表面。由于受模仿學(xué)習(xí)過程中他主性對自主性的限制，學(xué)生的模仿意識銳減，且疲于千篇一律的模仿體驗(yàn)，導(dǎo)致模仿學(xué)習(xí)下降至生物性的本能反應(yīng)。模仿學(xué)習(xí)的結(jié)果也因此常停留在外在相似的層面，模仿學(xué)習(xí)與自我的分離，使得模仿學(xué)習(xí)退化為奧蘇貝爾所說的機(jī)械性的記憶和學(xué)習(xí)。

2.2 認(rèn)知壁壘：繼承性與創(chuàng)造性的對峙

模仿學(xué)習(xí)是傳播文化習(xí)俗、知識風(fēng)尚以及價值觀念的重要方式，具有繼承性和因循性的特征。模仿學(xué)習(xí)并非是生產(chǎn)已有行動的副本，而是在新的情境和不同時空中重新創(chuàng)造新行動的過程。因此，“模仿不是純粹的仿做，它是創(chuàng)造性效仿”^［13］。然而人們對模仿學(xué)習(xí)的特征存在誤解，導(dǎo)致模仿學(xué)習(xí)繼承性和創(chuàng)造性的對立。其一，忽視了模仿學(xué)習(xí)情境依存的特征。情境的缺失是模仿學(xué)習(xí)繼承性與創(chuàng)造性相對立的根本原因。“教的傳遞主義”和“學(xué)的復(fù)制主義”使人們陷入知識教學(xué)的實(shí)體主義，而忽略了情境因素的影響。學(xué)習(xí)情境具有流動性的特征，且蘊(yùn)含著不同的實(shí)踐性、認(rèn)知性和價值性因素，這在一定程度上規(guī)制了學(xué)習(xí)者的模仿需求和模仿實(shí)踐。質(zhì)言之，即使相同的模仿內(nèi)容，也會因情境的不同呈現(xiàn)出個體差異性。因此，模仿學(xué)習(xí)不僅僅是因循守舊的過程，更是學(xué)生在情境驅(qū)動下進(jìn)行改組、轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造的過程。其二，遮蔽了身體卷入模仿學(xué)習(xí)的意義。身體的缺位，使得模仿學(xué)習(xí)多以標(biāo)準(zhǔn)化和機(jī)械化的方式展開，模仿學(xué)習(xí)過程走向封閉。但“學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是一種積極的行動過程”^［14］。正如杜威指出的“在做中學(xué)”，身體參與在模仿學(xué)習(xí)過程中扮演了重要的角色。它不僅是獲取外部經(jīng)驗(yàn)、感受的重要通道，也是呈現(xiàn)、表述模仿學(xué)習(xí)結(jié)果的重要載體。模仿學(xué)習(xí)作為一種社會行為的形象化表現(xiàn)，是身體和姿勢的統(tǒng)整。身體的參與賦予模仿學(xué)習(xí)展示性和表演性的特征，使其成為靈活有趣的活動。其三，模糊了模仿學(xué)習(xí)動態(tài)建構(gòu)的本質(zhì)。長久以來，人們常將模仿學(xué)習(xí)視為低級的學(xué)習(xí)方式，并將其等同于“復(fù)制”甚至是“抄襲”，忽視了模仿學(xué)習(xí)建構(gòu)和交互的本質(zhì)。在這種情況下，學(xué)生通常將被模仿對象置于“預(yù)設(shè)目標(biāo)”的地位，將模仿學(xué)習(xí)視為自身趨于被模仿對象的過程。因此，模仿學(xué)習(xí)是單向、封閉和僵死的。然而，過程性“是構(gòu)成世界萬物的本質(zhì)屬性”^［15］。模仿學(xué)習(xí)不同于簡單的復(fù)制和再現(xiàn)，而是學(xué)習(xí)者基于自身的特點(diǎn)與原型事物進(jìn)行動態(tài)交互，最終再創(chuàng)造的過程。也正是模仿學(xué)習(xí)交互性和生成性的特征為創(chuàng)造力和想象力打開了缺口。

2.3 焦點(diǎn)錯位：個體性與社會性的離散

個體和社會是人存在的兩種方式，“教育必須在個體與社會兩種不同的價值選擇中達(dá)成平衡”^［16］，這就決定了模仿學(xué)習(xí)個體性價值和社會性價值是不可分離的。模仿學(xué)習(xí)不僅是個體獲取經(jīng)驗(yàn)、知識的重要途徑，也是樹立自我意識并獲得共同體成員身份的過程，因此模仿學(xué)習(xí)對學(xué)生個體性發(fā)展和社會性發(fā)展均有意義。但人們在理解個人與社會的關(guān)系時常陷入兩極對立的誤區(qū)，導(dǎo)致模仿學(xué)習(xí)個體性價值與社會性價值的分野，使得模仿學(xué)習(xí)退化為壓迫摧殘人或強(qiáng)調(diào)人片面發(fā)展的活動。一方面，以社會實(shí)體壓制現(xiàn)實(shí)的個人，導(dǎo)致模仿學(xué)習(xí)社會性價值的異化。社會本位視角下的模仿學(xué)習(xí)，通常是在榜樣示范的基礎(chǔ)上，以強(qiáng)制手段推進(jìn)，忽視了學(xué)生個體性的生理特征以及多元化的發(fā)展需求，其關(guān)注焦點(diǎn)是“治人”而非“育人”。因此，模仿學(xué)習(xí)異化為班級管理的方式，教師常以模仿為媒介促進(jìn)班級的整齊劃一，學(xué)生的個體性和獨(dú)立人格等難以得到培植。模仿學(xué)習(xí)的目的并非是控制個體，“而是通過與外界的一種無拘無束的接觸來形成個體的力量，面對外部世界，模仿帶來了與陌生事物的融合”^［17］。社會性價值的異化，使得模仿學(xué)習(xí)偏離了學(xué)習(xí)的內(nèi)在本質(zhì)。另一方面，受個人本位影響，將社會視為個體發(fā)展的外在手段，導(dǎo)致模仿學(xué)習(xí)退化到私人領(lǐng)域。這主要體現(xiàn)為學(xué)生的價值焦點(diǎn)偏向于個人，將模仿學(xué)習(xí)視作是個性發(fā)展以及個體成長的重要方式，而忽視了自身與他者之間的關(guān)系。模仿學(xué)習(xí)作為一種社會實(shí)踐，不僅是學(xué)生生理和感官參與學(xué)習(xí)的過程，也是與他者建構(gòu)關(guān)系、樹立自我意識的過程。正如拉康·雅克鏡像認(rèn)知理論所提出的：“人們通過‘他者’不斷確認(rèn)‘自我’，主體不斷地趨近‘他者’，內(nèi)化自我。”^［18］模仿學(xué)習(xí)是學(xué)生以“他者”為參照看到自己、發(fā)現(xiàn)自己和審視自己的過程，也正是在趨向他者的過程中，拉近了與群體的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了個體對集體的歸屬。

2.4 價值偏頗：工具性與審美性的失衡

工具性意味著學(xué)生的模仿學(xué)習(xí)具有明確的目的，模仿學(xué)習(xí)即為實(shí)現(xiàn)個體目的的工具和手段；審美性則指向模仿學(xué)習(xí)的內(nèi)在目的，即在與模仿對象的交往過程中產(chǎn)生意義，集中體現(xiàn)為模仿學(xué)習(xí)對知識符號學(xué)習(xí)的超越、情感的融入以及學(xué)習(xí)意義的生成。隨著科技主義入侵教育領(lǐng)域，模仿學(xué)習(xí)的工具性逐步僭越了審美性，導(dǎo)致模仿學(xué)習(xí)超越性、情感性和意義性的喪失。首先，模仿學(xué)習(xí)的超越性難以實(shí)現(xiàn)?！俺叫酝蛔鳛榭档隆畬徝罒o利害論’的重要內(nèi)容被提及，側(cè)重對現(xiàn)實(shí)功利世界的暫時性超脫?！?sup>［^8］31學(xué)生的模仿學(xué)習(xí)不僅是純粹的認(rèn)知加工或知識獲取的過程，還是擺脫功利世界的束縛，實(shí)現(xiàn)精神超脫和自由的活動。但受工具理性的影響，模仿學(xué)習(xí)的審美性不斷讓位于工具性，逐步淪為對知識的符號性學(xué)習(xí)，忽視了與學(xué)生精神成長相關(guān)的生命活動。也正是由于工具性對審美性的擠壓，才導(dǎo)致了模仿學(xué)習(xí)陷入機(jī)械化和形式化的窠臼，原本立體化的學(xué)習(xí)活動變得片面化和扁平化。其次，模仿學(xué)習(xí)過程中的情感互動被忽視。亞里士多德指出：“每個人都能從摹仿（模仿）的成果中得到快感?！?sup>［^19］情感是模仿活動中不可或缺的要素，人們通過共情和移情，將他者的情感內(nèi)化為個人的審美體驗(yàn)。但受觀念慣性影響，人們或是以機(jī)械化的方式開展模仿學(xué)習(xí)，消磨了學(xué)生模仿學(xué)習(xí)的興趣，或是過度追求效率和結(jié)果，忽視了學(xué)生模仿過程中的情感需求。情感互動的隱退，是模仿學(xué)習(xí)難以超越形式模仿、走向內(nèi)涵模仿的重要原因。同樣，也正是情感的缺失使得模仿學(xué)習(xí)日漸淪為機(jī)器人的學(xué)習(xí)方式。最后，模仿學(xué)習(xí)的意義性難以彰顯。模仿內(nèi)容與模仿對象的價值負(fù)載性決定了模仿學(xué)習(xí)具有價值性的特征。正是由于工具性對審美性的僭越，才導(dǎo)致人們在模仿實(shí)踐過程中，只關(guān)心技術(shù)操作層面的“如何模仿”，對于關(guān)涉價值、理想以及信念等頗具形而上色彩的“為何模仿”漠不關(guān)心，模仿學(xué)習(xí)逐步淪為體制化教育的工具，遮蔽了模仿學(xué)習(xí)對學(xué)生教育與教化的意義。

3 教育戲劇理論視角下學(xué)生模仿學(xué)習(xí)的紓解路徑

教育戲劇將戲劇的技藝引入課堂，其目標(biāo)在于創(chuàng)生一種整體性、體驗(yàn)性和人文性的學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生更好地理解生活的意義。因此，以教育戲劇理論為引領(lǐng)，從主體地位、情境營造、實(shí)踐參與和反思升華對學(xué)生模仿學(xué)習(xí)進(jìn)行系統(tǒng)調(diào)試，是模仿學(xué)習(xí)回歸本真的可行性路徑。

3.1 對話與交往：在戲劇角色扮演中提升主體地位

角色扮演不僅是教育戲劇的重要手段，也是學(xué)生模仿學(xué)習(xí)的重要途徑。對戲劇角色進(jìn)行模仿，有利于學(xué)生在“他者”參照下認(rèn)識自我和審視自我，建立主體意識。社會學(xué)理論主張完整的角色扮演過程要經(jīng)過角色期待、角色領(lǐng)悟和角色行為三個步驟^［20］。以角色扮演的生成邏輯映射學(xué)生模仿學(xué)習(xí)的過程，有助于提升學(xué)生的主體地位。

其一，明晰對戲劇角色的社會期待，激活學(xué)生主動模仿的意識。角色扮演的目的在于使學(xué)生在親身經(jīng)歷中，增進(jìn)對生活的感悟。因此，戲劇角色都具有價值負(fù)載性，這就決定了人們對角色的社會期待是客觀存在的?！爸挥薪邮懿⒄_理解社會期望，個體才能完成社會角色的成功扮演。”^［21］因而，在戲劇模仿的過程中，教師應(yīng)當(dāng)明確不同角色所負(fù)載的道德觀念以及角色扮演的價值意蘊(yùn)，激活學(xué)生自主參與模仿學(xué)習(xí)的意識。這種自主意識構(gòu)成了學(xué)生主體性系統(tǒng)中最基礎(chǔ)的環(huán)節(jié)，有助于模仿學(xué)習(xí)的啟動和推進(jìn)。

其二，尊重學(xué)生對戲劇角色的個性化領(lǐng)悟，提升學(xué)生在模仿學(xué)習(xí)過程中的能動作用。角色領(lǐng)悟過程即角色認(rèn)知的過程，取決于學(xué)生個體的主觀解釋和認(rèn)知。戲劇模仿，是學(xué)生基于個體的經(jīng)驗(yàn)和立場，對戲劇角色的闡釋和呈現(xiàn)。正如有學(xué)者指出的：“人物角色的表現(xiàn)來自于表現(xiàn)者的意圖?！?sup>［^3］232這就體現(xiàn)了戲劇角色的呈現(xiàn)具有個性化的特征。個性化是主體性的最高表現(xiàn)形式。模仿結(jié)果會因模仿主體的不同而有所差異，尊重學(xué)生對戲劇角色個性化的領(lǐng)悟和闡釋，能夠有效避免模仿學(xué)習(xí)體驗(yàn)的趨同化。

其三，以教師入戲引導(dǎo)角色實(shí)踐活動，促進(jìn)模仿學(xué)習(xí)活動走向深入。戲劇模仿不是身體的機(jī)械卷入，也不是表演娛人，而是促進(jìn)學(xué)生與戲劇角色在想象世界中實(shí)現(xiàn)思想與感覺的融合，為學(xué)生的成長提供切實(shí)可靠的生命體驗(yàn)。因此，在角色實(shí)踐環(huán)節(jié)，教師應(yīng)當(dāng)不斷扮演各種角色融入學(xué)生的模仿學(xué)習(xí)過程中。以教師入戲的方式引導(dǎo)學(xué)生反思角色背后的道德感和價值觀，維系角色之間的良性互動，并引導(dǎo)學(xué)生在模仿過程中參與有意義的探索，進(jìn)而透過戲劇藝術(shù)的形式深化模仿學(xué)習(xí)的結(jié)果。

3.2 組織與建構(gòu)：在戲劇情境營造中激發(fā)創(chuàng)造想象

學(xué)習(xí)是一種情境性的活動，不能把學(xué)習(xí)從情境中抽離，而是要將其鑲嵌在具體的情境之中。情境由人構(gòu)建和創(chuàng)造，又反過來影響著人的行為。教育戲劇主張借助多種情境幫助學(xué)生在行動中實(shí)現(xiàn)對知識的理解。因此，可借助教育戲劇為學(xué)生營造模仿學(xué)習(xí)所需的情境，幫助學(xué)生在與情境的互動中激發(fā)創(chuàng)造想象。

營造讓學(xué)生“信以為真”的開放性戲劇情境，為學(xué)生的模仿學(xué)習(xí)提供創(chuàng)造想象的空間。戲劇情境具備逼真性和開放性的特征，為學(xué)生模仿學(xué)習(xí)提供了創(chuàng)造想象的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和空間。因此，首先要營造讓學(xué)生“信以為真”的戲劇情境，融入學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中關(guān)切的問題，促使學(xué)生從自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，持續(xù)不斷地維持并激發(fā)學(xué)習(xí)的動力，這構(gòu)成了學(xué)生創(chuàng)造想象的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。其次，建立富有彈性的戲劇規(guī)范，提升戲劇情境的開放性。規(guī)范的確立保障了戲劇情境的邏輯性和合理性，增強(qiáng)了戲劇規(guī)范的彈性空間，為學(xué)生模仿學(xué)習(xí)過程中的身體展演提供了更多可發(fā)揮的空間。

身體卷入促進(jìn)個體經(jīng)驗(yàn)與戲劇情境的有機(jī)融合，促使模仿學(xué)習(xí)成為有意義的學(xué)習(xí)?！皩W(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)歷而發(fā)生的”^［22］，是個體行為、情感與認(rèn)知融入真實(shí)情境的過程。在戲劇模仿過程中，學(xué)生通過想象進(jìn)入特定情境，依靠個人的體驗(yàn)和情緒記憶模仿戲劇角色，在與角色聯(lián)結(jié)的過程中進(jìn)行富有同理心的探索。因此，戲劇中表演的身體是創(chuàng)造性的身體，身體以“解放”的狀態(tài)進(jìn)入情境，是模仿學(xué)習(xí)走向深入、體現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)造的重要途徑。因此，在學(xué)生模仿學(xué)習(xí)的過程中，應(yīng)當(dāng)充分重視身體的認(rèn)知媒介作用，設(shè)計(jì)身心統(tǒng)一的戲劇動作，促進(jìn)身體經(jīng)驗(yàn)與戲劇情境的融合。

促進(jìn)學(xué)生與戲劇情境的交互建構(gòu)，引發(fā)學(xué)生個體經(jīng)驗(yàn)螺旋式生長?！扒榫呈莻€體行為、心理參與環(huán)境并與環(huán)境交互的結(jié)果?！?sup>［^23］教育戲劇為學(xué)生模仿學(xué)習(xí)提供了真實(shí)的生活情境，學(xué)生借助身體展演了解戲劇情境中多元事物的樣態(tài)。在獲取豐富信息的同時，學(xué)生對模仿學(xué)習(xí)的情境進(jìn)行相應(yīng)的改造，并對模仿情境帶來個性化的影響。經(jīng)由學(xué)生個體塑造的情境將再度予以學(xué)生身體多樣化、層次化的感官體驗(yàn)與信息反饋，進(jìn)而改變學(xué)生的行為的實(shí)踐方式，促進(jìn)學(xué)生個體經(jīng)驗(yàn)的螺旋式生長。

3.3 教育與教化：在戲劇實(shí)踐參與中實(shí)現(xiàn)全人教育

馬克思主義人學(xué)主張教育的最終要旨是育人，這里的人是整體的、具體的且富有創(chuàng)造性的，消解了以往個人和社會存在的兩極對立。在馬克思看來，人的全部生活在本質(zhì)上都是實(shí)踐的，人在實(shí)踐的過程中不僅實(shí)現(xiàn)了個體的社會性，同時也完成了自身的生命表達(dá)，因此實(shí)踐是個人與社會的中介。從該角度講，教育戲劇作為一種實(shí)踐導(dǎo)向的活動，有助于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。因此，可在戲劇的實(shí)踐參與中提升模仿學(xué)習(xí)的育人品格。

一方面，“知行合一”參與戲劇實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生在模仿學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生由外而內(nèi)的通感體驗(yàn)。教育戲劇在其內(nèi)容、形式以及評價等層面都體現(xiàn)了綜合性的特征，這就決定了教育戲劇過程及效果的整體性。學(xué)生在依托教育戲劇開展模仿學(xué)習(xí)的過程中，通過自身與他者之間的互動獲取直接經(jīng)驗(yàn)，“直觀經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過體悟，切入實(shí)踐認(rèn)識的不同層面，在直覺思維中釋放出理性生命的耀眼光芒，進(jìn)而達(dá)到一種‘通感’”^［24］。因此，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生在模仿學(xué)習(xí)過程中遵循知行合一的原則，促進(jìn)學(xué)生身體經(jīng)驗(yàn)—個體認(rèn)知—行為實(shí)踐三者間的循環(huán)演化。教師須強(qiáng)化學(xué)生身體的展演作用，以身體的直接經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知深化，并由此指導(dǎo)學(xué)生的行為實(shí)踐，行為實(shí)踐又為學(xué)生提供了可感知的經(jīng)驗(yàn)，形成良性循環(huán)，進(jìn)而提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

另一方面，“視域融合”完成戲劇實(shí)踐，提升模仿學(xué)習(xí)對學(xué)生生命的濡化作用。戲劇實(shí)踐過程存在多重視域的融合創(chuàng)生：其一，促進(jìn)表演者的視域與戲劇角色的視域相融合，由戲劇模仿回溯至自我全面而自由的發(fā)展。學(xué)生通過身臨其境的方式體驗(yàn)戲劇角色的生命歷程，不斷創(chuàng)生戲劇角色的氣質(zhì)、情感等生命表現(xiàn)形式，以使學(xué)生在戲劇模仿過程中感知自我、認(rèn)識他者的同時生成自我的意義。其二，通過反身性投射表演，促進(jìn)個體經(jīng)驗(yàn)與社會情境相融通。教育戲劇為學(xué)生的模仿學(xué)習(xí)創(chuàng)造了逼真的社會情境，在這種情境的驅(qū)動下，學(xué)生通過反觀自我的處境進(jìn)行投射表演，有助于不斷完善自我并提升個體的社會認(rèn)知能力。其三，通過團(tuán)體協(xié)作促進(jìn)個體視域與群體視域的融合?！皥F(tuán)體合作表演是整個戲劇空間的主要存在形態(tài)?！?sup>［^25］在本質(zhì)上講，教育戲劇是一種社會性的活動，學(xué)生戲劇模仿的過程是一種團(tuán)體的協(xié)作，應(yīng)在此過程中建立起群體意識和社會責(zé)任，實(shí)現(xiàn)個體的集體歸屬，豐富學(xué)生的生命體驗(yàn)。

3.4 體驗(yàn)與體悟：在戲劇反思升華中感悟?qū)徝酪馓N(yùn)

丹麥學(xué)者指出：戲劇模仿的兩個反思維度構(gòu)成了“藝術(shù)美學(xué)的雙重性”^［26］。反思不僅是一種觀念和意識，也是一種行為和實(shí)踐。它“對主體的行為發(fā)揮著規(guī)范、監(jiān)測和調(diào)控的功能，而且使得主體的實(shí)踐更合目的性與規(guī)律性”^［27］。因此，教師可通過對戲劇模仿的過程進(jìn)行不同層次的反思，提升學(xué)生模仿學(xué)習(xí)的審美意蘊(yùn)。

首先，開展技術(shù)性反思，保障模仿學(xué)習(xí)的形式美。通過技術(shù)性反思教師可以初步了解學(xué)生的模仿行為是否規(guī)范、模仿內(nèi)容是否合理、模仿策略是否有效以及模仿目標(biāo)是否完成等。作為一種日常性的經(jīng)驗(yàn)反思，技術(shù)性反思有助于教師了解學(xué)生模仿學(xué)習(xí)過程中存在的問題，為優(yōu)化教學(xué)措施提供參考。因此，在依托教育戲劇開展模仿學(xué)習(xí)的過程中，教師應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對戲劇資源的篩選和整合，關(guān)注學(xué)生戲劇模仿的整體性、情境性和模糊性特征，保障學(xué)生身心一體，促使模仿學(xué)習(xí)超越簡單的符號學(xué)習(xí)，保證模仿學(xué)習(xí)以整體的形式開展。

其次，增進(jìn)實(shí)踐性反思，提升模仿學(xué)習(xí)的情感美?！皩?shí)踐性反思秉持關(guān)系思維、系統(tǒng)思維和立體思維”^［28］，關(guān)注學(xué)生與模仿對象、模仿情境以及其他諸多要素的復(fù)雜關(guān)系。學(xué)生主體與其他要素之間的融合程度越高，越有助于學(xué)生積極情感的生發(fā)。因此，教師應(yīng)當(dāng)以全面和系統(tǒng)性的思維增進(jìn)學(xué)生實(shí)踐性反思，優(yōu)化戲劇模仿活動，促進(jìn)其個體經(jīng)驗(yàn)融入戲劇角色和戲劇情境，并與他人形成良好的互動關(guān)系，使學(xué)生在模仿學(xué)習(xí)過程中獲取美的情感體驗(yàn)。

最后，強(qiáng)化批判性反思，彰顯模仿學(xué)習(xí)的意義美。學(xué)生開展戲劇模仿的重點(diǎn)不僅僅是知識與技能的習(xí)得以及身體的展演，而且是指向?qū)巧休d的價值理念進(jìn)行批判性的模仿和創(chuàng)新。批判性反思更加關(guān)涉學(xué)生模仿學(xué)習(xí)的文化性、社會性和道德性，以及模仿學(xué)習(xí)的合理性和規(guī)律性。因此，在模仿學(xué)習(xí)開展過程中，教師對學(xué)生的關(guān)注應(yīng)當(dāng)超越對外顯模仿行為的關(guān)注，引導(dǎo)學(xué)生深度反思戲劇角色所承載的價值思想和道德性，批判性地思考戲劇模仿是否有利于個體成長，進(jìn)而提升學(xué)生模仿學(xué)習(xí)的育人品格。

參考文獻(xiàn)

［1］邱關(guān)軍.比較視野下的伍爾夫模仿學(xué)習(xí)觀探究［J］.外國教育研究，2015，42（1）：57-63.

［2］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育課程方案（2022年版）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：4-5.

［3］張曉華. 教育戲劇理論與發(fā)展［M］.臺北：心理出版社，2015：25-62.

［4］焦會銀.教師對學(xué)生主體意識覺醒的影響及其實(shí)現(xiàn)——基于教師“平庸之惡”的反思［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2021（6）：42-48.

［5］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進(jìn)，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998：47.

［6］楊子舟，史雪琳，荀關(guān)玉.從無身走向有身：具身學(xué)習(xí)探析［J］.教育理論與實(shí)踐，2017，37（5）：3-6.

［7］TOMBAK A. Importance of drama in pre-school education［J］. Procedia-Social and Behavior Sciences， 2014， 143：372-378.

［8］楊瑩瑩.學(xué)習(xí)的審美屬性及課堂中的審美學(xué)習(xí)［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2022（6）：30-38.

［9］杜威.藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)［M］.高建平，譯.北京：商務(wù)印書館，2010：75.

［10］柏拉圖.柏拉圖全集［M］.王曉朝，譯.北京：人民出版社，2003：625.

［11］邱關(guān)軍.模仿與存在——學(xué)生模仿現(xiàn)象的教育學(xué)意蘊(yùn)［M］.北京：科學(xué)出版社， 2017：76-78.

［12］弗萊雷.被壓迫的教育學(xué)［M］.顧建新，趙友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：100.

［13］武爾夫.社會的形成［M］.許小紅，譯.廣州：廣東教育出版社，2012：7.

［14］葉浩生.身體的意義：生成論與學(xué)習(xí)觀的重建［J］.教育研究，2022，43（3）：58-66.

［15］但倩倩，程從柱.教育何以培養(yǎng)人“活躍的智慧”——基于懷特海過程教育哲學(xué)的思考［J］.教育理論與實(shí)踐，2022，42（34）：3-9.

［16］張楊樂.教育本質(zhì)的馬克思人學(xué)解讀［J］.學(xué)術(shù)探索，2022（11）：129-134.

［17］武爾夫. 教育人類學(xué)［M］.張志坤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2009：67.

［18］李森，郭敏.教師教學(xué)模仿的三重境界及其提升路徑［J］.中國教育學(xué)刊，2022（6）：73-79.

［19］亞里士多德.詩學(xué)［M］.陳中梅，譯.北京：商務(wù)印書館，1998：47.

［20］吳增基，吳鵬森，孫振芳.現(xiàn)代社會學(xué)（第六版）［M］.上海：上海人民出版社， 2018：109-111.

［21］周凡，張敬威.初任教師社會化過程中角色扮演的困境與突破——基于社會角色理論的視角［J］.教育科學(xué)研究，2022（5）：87-91，96.

［22］泰勒.課程與教學(xué)的基本原理［M］.羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008：65.

［23］于澤元，那明明.情境化學(xué)習(xí)：內(nèi)涵、價值及實(shí)施［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2023，41（1）：89-97.

［24］周洪宇，胡佳新.知識視域下的實(shí)踐育人及其意義向度［J］.教育研究，2018，39（8）：19-27.

［25］羅文娜，嚴(yán)孟帥.教育人類學(xué)視域中教育戲劇的轉(zhuǎn)化邏輯研究［J］.當(dāng)代教育與文化，2019，11（1）：36-41.

［26］赫戈斯塔特.通往教育戲劇的7條路徑［M］.王瑪雅，王治，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2019：3.

［27］崔友興.論教師教學(xué)模仿的反思品質(zhì)［J］.課程·教材·教法，2017，37（5）：95-99.

［28］崔友興.新時代鄉(xiāng)村教師可持續(xù)發(fā)展機(jī)制探析［J］.教育理論與實(shí)踐，2020，40（34）：38-42.

Imitation learning from the perspective of educational drama：conflict and resolution

QIU Can， LONG Bao-xin

（School of Education，Shaanxi Normal University，Xi’an，Shaanxi710062，China）

Abstract Educational drama is a model where students engage in experiential and embodied learning within dramatic contexts.With the theory of educational drama，the four dimensions of students’ imitation learning can be clarified，namely，the subject dimension of advocating equality and symbiosis，the construction dimension of advocating innovation and creation，the educational dimension of advocating the supremacy of education，and the aesthetic dimension of advocating art appreciation.As modern technology was integrated into the educational ecosystem，imitative learning has gradually degenerated into a robotic learning style，and the educational value of imitative learning in the field of education has been increasingly ignored and gradually been marginalized，resulting in the four contradictions of autonomy and otherness，inheritance and creativity，individuality and sociability，instrumentality and aesthetics.Educational drama theory is a feasible solution to these problems.With the concept of educational drama，the teacher can enhance students’ main status through drama role playing，stimulate creative imagination through drama situation creation，realize whole-person education through theater practice participation，and understand the aesthetic meaning through reflection on the drama process.

Keywords imitation learning;educational drama;autonomy;construction;education;aesthetics

［責(zé)任編輯 馬曉寧］