摘要：“必修”與“選擇性必修”，“研習(xí)”與“學(xué)習(xí)”，區(qū)別在何處？如何銜接？本文以《人應(yīng)該堅(jiān)持正義》為例，從真實(shí)學(xué)情出發(fā)，爬梳課程標(biāo)準(zhǔn)、單元導(dǎo)讀、學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的交集，緊扣文本特質(zhì)與必備知識(shí)，創(chuàng)設(shè)基于言語(yǔ)訓(xùn)練的以“學(xué)”為主體的研習(xí)情境任務(wù)，以期探索“教讀——自讀——課外閱讀”三位一體，將方法性知識(shí)嵌入研習(xí)、將學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性與知識(shí)體系相融的深度學(xué)習(xí)教學(xué)路徑。

關(guān)鍵詞：研習(xí)；情境任務(wù)；深度學(xué)習(xí)

《人應(yīng)該堅(jiān)持正義》節(jié)選自《柏拉圖對(duì)話(huà)集·格黎東篇》，是統(tǒng)編教材選擇性必修中冊(cè)第一單元第4課中的一篇自讀課文。這一單元的人文主題為“理論的價(jià)值”，屬“科學(xué)與文化論著研習(xí)”任務(wù)群，由7篇理論文本構(gòu)成。《社會(huì)歷史的決定性基礎(chǔ)》言簡(jiǎn)意賅，舉重若輕；《改造我們的學(xué)習(xí)》《人的正確思想是從哪里來(lái)的？》問(wèn)題意識(shí)鮮明，分析鞭辟入里；《實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)》從常識(shí)出發(fā)，現(xiàn)實(shí)針對(duì)性強(qiáng)。四篇課文都強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐的意義，闡述了理論與實(shí)踐的辯證關(guān)系，邏輯嚴(yán)密，論證嚴(yán)謹(jǐn)，風(fēng)格多樣，對(duì)提升高中生理論素養(yǎng)，形成并鞏固辯證唯物主義方法論及世界觀頗有裨益。

《人應(yīng)該堅(jiān)持正義》與《修辭立其誠(chéng)》《憐憫是人的天性》三篇課文，則從哲學(xué)領(lǐng)域探討“真”“善”“正義”等話(huà)題，極富理性精神，有益于啟迪學(xué)生思考人生意義，探索深刻智慧。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，“科學(xué)與文化論著研習(xí)”任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)和把握科學(xué)與文化論著表達(dá)的特點(diǎn)，提高閱讀、理解科學(xué)與文化論著的能力，開(kāi)闊視野，培養(yǎng)求真求實(shí)的科學(xué)態(tài)度和勇于探索創(chuàng)新的精神。[1]

單元導(dǎo)讀為學(xué)習(xí)本單元課文指明了路徑：參考相關(guān)資料，了解歷史背景；抓住重要概念，把握核心觀點(diǎn)，理清論述思路；體會(huì)論證語(yǔ)言，欣賞論證藝術(shù)。

在筆者意欲循著這一路徑展開(kāi)教學(xué)時(shí)，學(xué)生的預(yù)習(xí)反饋?zhàn)屛矣辛肆硪环N思考：

學(xué)生在預(yù)習(xí)作業(yè)中已能大致梳理蘇格拉底的論述思路，他們更關(guān)注“對(duì)話(huà)”的形式，并將本文與《論語(yǔ)》《齊桓晉文之事》相比較，試圖找出兩者之間的異同，由此也提出了諸如“若是蘇格拉底與孟子辯論，誰(shuí)會(huì)獲勝”等的問(wèn)題。

正所謂“教學(xué)相長(zhǎng)”，學(xué)生的預(yù)習(xí)“生成”推動(dòng)筆者思考如下問(wèn)題：

1.如何呈現(xiàn)本任務(wù)群與“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群之間的區(qū)別與聯(lián)系？

2.如何落實(shí)選擇性必修“研習(xí)”之意圖？

3.課標(biāo)、教材；單元、單篇；選修、研習(xí)……如何既能將諸多關(guān)鍵要素融合，又能基于學(xué)情，凸顯“學(xué)習(xí)者”這一主體，從而尋得“這一課”的有效教學(xué)路徑？

筆者推翻了原有的教學(xué)設(shè)想，進(jìn)行了如下嘗試：

一、建構(gòu)研習(xí)情境任務(wù) 設(shè)計(jì)研習(xí)自評(píng)清單

“蘇格拉底將‘正當(dāng)’‘道義’視為絕對(duì)的原則，舍生取義，令人感動(dòng)。”“學(xué)習(xí)提示”中的一句引起了筆者的注意。“舍生取義”回應(yīng)了學(xué)生預(yù)習(xí)中的疑問(wèn)：孟子與蘇格拉底關(guān)于“義”的內(nèi)涵的區(qū)別。這一關(guān)鍵詞，再加之“對(duì)話(huà)體”的呈現(xiàn)形式，以及設(shè)譬生動(dòng)的說(shuō)理方式，本課核心情境任務(wù)呼之欲出：假若孟子與蘇格拉底進(jìn)行一場(chǎng)跨越時(shí)空的對(duì)話(huà)，他們會(huì)選擇怎樣的論題與說(shuō)理形式呢？請(qǐng)小組合作，閱讀課外資料，參考相關(guān)文獻(xiàn)，寫(xiě)出研討的結(jié)論并簡(jiǎn)要闡明理由。

要完成這一任務(wù)，學(xué)生需通過(guò)研讀相關(guān)資料、文獻(xiàn)，了解時(shí)代背景，解鎖“義”的不同內(nèi)涵；他們還需要溫習(xí)學(xué)過(guò)的課文《齊桓晉文之事》，激活學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，從邏輯推進(jìn)、說(shuō)理藝術(shù)等視角與《人應(yīng)該堅(jiān)持正義》進(jìn)行深入的多方位的比較，最終得出基于證據(jù)的可靠的結(jié)論。

研，磨也。探討研究，詳盡而精細(xì)，這或恐就是“研學(xué)”的內(nèi)在所指。從本課學(xué)習(xí)方式看，小組分工、合作、討論便是通向“研習(xí)”的路徑：學(xué)生在查閱文獻(xiàn)的過(guò)程中開(kāi)闊了視野，提高了閱讀、理解科學(xué)文化論著的能力；在比較、辨析的過(guò)程中體會(huì)著科學(xué)文化論著獨(dú)特的表達(dá)特點(diǎn)；撰寫(xiě)結(jié)論的過(guò)程便是在體驗(yàn)概括、歸納、推理、實(shí)證的科學(xué)思維方法。

教學(xué)圖式建構(gòu)如下：

根據(jù)情境研習(xí)任務(wù)，筆者設(shè)計(jì)了相應(yīng)的“研習(xí)自評(píng)”清單（見(jiàn)表1），將評(píng)價(jià)融入研習(xí)過(guò)程，且側(cè)重“自評(píng)”，以推動(dòng)學(xué)生養(yǎng)成反思性學(xué)習(xí)的思維習(xí)慣，以期在“教學(xué)評(píng)”一體化的理念下，為學(xué)生“自主”“研習(xí)”提供有效支架。

交互運(yùn)用工具、在團(tuán)隊(duì)中進(jìn)行交流，自律地進(jìn)行活動(dòng)的能力是構(gòu)成“關(guān)鍵能力”的核心要素，研習(xí)自評(píng)單的設(shè)計(jì)便是基于核心要素，指向關(guān)鍵能力，為學(xué)生深度閱讀、深度思維提供路徑與支架。

這一研習(xí)任務(wù)的整體架構(gòu)，旨在通過(guò)積極的實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，在學(xué)生個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)及思維發(fā)展的過(guò)程中發(fā)揮潛能，深度思考，涵養(yǎng)思維品質(zhì)，提升關(guān)鍵能力。

二、跨越時(shí)空回到現(xiàn)場(chǎng) 辨析“義”之深刻內(nèi)涵

研習(xí)任務(wù)指向兩個(gè)維度，其一為論辯的話(huà)題，其二為論辯的方式。論題既為“舍生取義”，論辯的話(huà)題自然直指“義”的內(nèi)涵，回到歷史現(xiàn)場(chǎng)是了解內(nèi)涵的必須，如此，方能在特定的語(yǔ)境中打開(kāi)“義”的深刻意蘊(yùn)。

研習(xí)一：“義”之內(nèi)涵辨析

明確：正義，歷來(lái)是古今中外哲學(xué)家們討論的重點(diǎn)話(huà)題。這種正義觀在《人應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持正義》中有著充分的體現(xiàn)。公元前399年，雅典法庭以“不敬神明”的罪名判處蘇格拉底死刑。蘇格拉底可以選擇向法庭認(rèn)罪求赦或是選擇逃跑來(lái)求得一線(xiàn)生機(jī)。當(dāng)然，前者是法律允許的，后者當(dāng)然是違法的。蘇格拉底最后選擇以死捍衛(wèi)自己的“正義”信念，這是蘇格拉底追求的真理。

在文中，蘇格拉底一開(kāi)始所說(shuō)的“你對(duì)我的關(guān)懷如果合乎正道那是非常可貴的，如果不合那就越關(guān)心越難從命了。我們首先必須考慮是不是應(yīng)當(dāng)照你說(shuō)的那樣做……”說(shuō)這樣一句話(huà)的背景，是蘇格拉底被囚禁，格黎東想營(yíng)救其出獄。將如此背景與蘇格拉底所言結(jié)合起來(lái)，就可初步見(jiàn)出柏拉圖內(nèi)心的正義觀——正義是一種德性。

其實(shí)，柏拉圖就是認(rèn)為正義是建立在個(gè)體的道德感基礎(chǔ)之上的。這樣一個(gè)判斷，與蘇格拉底上述那段話(huà)也有著一致性，所謂“合乎正道”，本質(zhì)上就是合乎蘇格拉底內(nèi)心所認(rèn)同的正道。這種認(rèn)同是毫無(wú)猶疑的，因?yàn)樘K格拉底說(shuō)“如果不合那就越關(guān)心越難從命”“我不能由于遇到災(zāi)難，就把自己所講過(guò)的道理拋開(kāi)”……這樣一種源自?xún)?nèi)心的對(duì)“正義”的高度認(rèn)同，決定了蘇格拉底在面對(duì)格黎東的相勸時(shí)，不可能做出逃獄的選擇，當(dāng)然，這同樣是柏拉圖所認(rèn)同的正義觀。

蘇格拉底說(shuō)，“我們是深受道理的約束的”。從宏觀上看，將正義觀建立在個(gè)體德性的基礎(chǔ)之上，古代文明國(guó)家都是比較一致的，我國(guó)古代所堅(jiān)持的正義與文明，也與個(gè)體的德性密切相關(guān)，當(dāng)我國(guó)古人強(qiáng)調(diào)“以德為先”的時(shí)候，實(shí)際上就是在認(rèn)同德性的價(jià)值。

微而觀之，孟子之“義”自然還有不同的內(nèi)涵。在孟子處，“義”更多的是從君王的視角出發(fā)的“仁政”的體現(xiàn)，“仁政”的主張建立在“性善論”的基礎(chǔ)之上。

若談“義”，便繞不開(kāi)孔子?？鬃印百F仁”，同時(shí)也宣揚(yáng)“義”?？鬃诱f(shuō)：君子義以為上。（《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》），在孔子處，“義”泛指道德的原則，“仁”則是最高的道德原則?？鬃佑小皻⑸沓扇省保诿献犹幨恰吧嵘×x”?！傲x”，是“仁”的另一種表現(xiàn)形式。孟子說(shuō)“仁者，人心也，義者，人路也?！薄叭?，人之安宅也，義，人之正路也。”也就是說(shuō)，義，是人所遵循的正道，是人行事的正確法則。孟子希冀人能把仁心表現(xiàn)出來(lái)，外在的行為要合乎道德規(guī)范，并且還能施于人。

義者，宜也。以《齊桓晉文之事》為例，其核心是“保民而王”的王道思想。孟子游說(shuō)宣王施行仁政，闡明“人皆有不忍之心”，具體而言，為國(guó)君者要能發(fā)揚(yáng)心中善端，推己及人，恩及百姓。僅有隱藏于內(nèi)心的“仁心”是不夠的，還要表現(xiàn)出來(lái)，對(duì)國(guó)君而言，就是要將“仁心”體現(xiàn)在富有“仁愛(ài)”的政策上?！岸髯阋约扒莴F，而功不至于百姓?！惫识?，“不為”便是“不義”，按“仁”的法則去做，就是“義”。把孔子的“仁”發(fā)展至“義”，可謂是孟子對(duì)儒家的貢獻(xiàn)之一。孟子對(duì)孔子“仁”的發(fā)展，從政治角度看是“仁政”“王道”，其背后的道德底色便是“義”。

“舍生取義”，集中體現(xiàn)了儒家生死觀。孟子認(rèn)為，行義是人生最高的價(jià)值?！傲x，人之正路也?！保ā睹献印るx婁上》）“義”作為生命存在的價(jià)值高于生命本身。一旦“生”“義”無(wú)法兼得，就必須舍生取義，不能茍且偷生。

蘇格拉底將“正當(dāng)”“道義”視為絕對(duì)原則，體現(xiàn)在規(guī)則中的正義精神。既然宣判死刑的是法律，那就應(yīng)當(dāng)遵守法律，遵守法律就是尊重法律，尊重法律就是尊重多數(shù)人的觀點(diǎn)。蘇格拉底執(zhí)著地認(rèn)同這個(gè)觀點(diǎn)，其基本的邏輯是“你對(duì)我的關(guān)懷如果合乎正道，那是非常可貴的；如果不合，那就越關(guān)心越難從命?！边@樣的“正道”，是蘇格拉底選擇“舍生取義”的標(biāo)準(zhǔn)，他滿(mǎn)懷著強(qiáng)烈的道義感，堅(jiān)定地認(rèn)為正確的行為來(lái)自正確的思想，最終為自己的信念殉身。這就是柏拉圖年輕時(shí)經(jīng)常交往的一位先哲，并在二十八歲那年親眼目睹蘇格拉底公審、殉身。

通過(guò)查閱資料、記錄思考，再到課堂上的交流討論、思想碰撞，學(xué)生從“舍生取義”出發(fā)，探尋“義”的不同內(nèi)涵及其產(chǎn)生的歷史時(shí)空、思想土壤，繼而比較辨析，分析梳理，最后回到當(dāng)下，再思“舍生取義”。經(jīng)由這樣的研習(xí)路徑，他們豁然發(fā)現(xiàn)：雖則對(duì)“義”的闡釋因各自特定的歷史時(shí)空而有了不同的具體所指，但是，遵從“正義”，合乎“道義”，尊重法律，遵循法則的信條是一致的。

這一情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)，便是希冀學(xué)生在研習(xí)中與先賢進(jìn)行深度對(duì)話(huà)，在思辨中不斷豐盈自己的精神世界，堅(jiān)定自己的道德信念。

三、聯(lián)系比較深化思考 體會(huì)對(duì)話(huà)的力量

對(duì)話(huà)體的形式與生動(dòng)的勸說(shuō)，是學(xué)生將本課與《齊桓晉文之事》聯(lián)系比較的認(rèn)識(shí)起點(diǎn)，這同樣是研習(xí)的起點(diǎn)，教學(xué)的起點(diǎn)，核心任務(wù)中“選擇怎樣的說(shuō)理形式”即指向這一維度。“選擇怎樣的說(shuō)理形式”旨在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)深入文本，思考形式背后的邏輯，加以聯(lián)系，予以區(qū)別，在聯(lián)系中思考，在對(duì)比中體悟，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

研習(xí)二：探析“生動(dòng)”背后的邏輯

明確：設(shè)譬說(shuō)理在《齊桓晉文之事》中有較為顯豁的體現(xiàn)?！洱R桓晉文之事》，在闡述“推恩”這層時(shí)，文章一上來(lái)就舉出“百鈞一羽”“秋毫輿薪”，在形象生動(dòng)的言語(yǔ)中自然而然地促使齊宣王意識(shí)到其中的不合理。之后，孟子根據(jù)齊宣王所提問(wèn)題，以狹泰山超北海和為長(zhǎng)者折枝為喻，進(jìn)一步說(shuō)明“王之不王”是主觀上的“不為”，而不是客觀上的困難。

《人應(yīng)該堅(jiān)持正義》中，蘇格拉底巧妙生動(dòng)的言說(shuō)更為生活化。以“一個(gè)從事體育鍛煉并以此為業(yè)的人，是重視一般人的贊美、責(zé)備和看法，還是只聽(tīng)從一個(gè)人，即醫(yī)生或教練的褒貶意見(jiàn)”設(shè)譬說(shuō)理，當(dāng)?shù)玫綄?duì)方的答案是“聽(tīng)從一個(gè)人的”之后繼續(xù)討論為何如此的原因，步步為營(yíng)，一一駁斥格黎東的認(rèn)識(shí)，最終讓格黎東接受自己的觀點(diǎn)。

然而，需要指出的是，形象生動(dòng)的說(shuō)理并非止步于形式與表象：內(nèi)容上的就近取材、貼近生活、效果上的易于理解，尤其是“生動(dòng)”背后的嚴(yán)密邏輯，是本課研習(xí)任務(wù)的又一關(guān)鍵點(diǎn)。關(guān)于兩文整體的思維走向、邏輯框架，在單篇教學(xué)時(shí)便已明確。（見(jiàn)圖2、圖3）

因而，本次研習(xí)聚焦細(xì)節(jié)，進(jìn)入“形式”，尋繹“生動(dòng)”背后的嚴(yán)謹(jǐn)邏輯。例如孟子說(shuō)理的第一層，當(dāng)齊宣王按照孟子的預(yù)設(shè)主動(dòng)詢(xún)問(wèn)有仁心就能“行王道”的原因時(shí)，孟子順勢(shì)而為，設(shè)譬說(shuō)理，指出“今恩足以及禽獸，而功不至于百姓者”。我們深入設(shè)譬說(shuō)理的過(guò)程，探尋其中的邏輯：

大前提：“吾力足以舉百鈞”則定能“舉一羽”；“明足以察秋毫之末”則定能“見(jiàn)輿薪”。

小前提：“吾力足以舉百鈞”卻不能“舉一羽”；“明足以察秋毫之末”卻不能“見(jiàn)輿薪”。

結(jié)論：不為也，非不能也。

同理：齊宣王亦是。

《人應(yīng)該堅(jiān)持正義》亦是如此。在宕開(kāi)一筆，通過(guò)形象說(shuō)理，得到了“我們就不能聽(tīng)從眾人對(duì)我們的說(shuō)法，只能聽(tīng)從那一個(gè)深知道義和不義的人的說(shuō)法，聽(tīng)從真理本身了”的結(jié)論，有了這個(gè)前提后，蘇格拉底才又重回他自己該不該離開(kāi)監(jiān)獄這件事的討論中。

大前提：行事時(shí)，聽(tīng)從外行的意見(jiàn)會(huì)損傷為道義所改善、為不義所破壞的部分，人不能活；

小前提：從事體育鍛煉時(shí)，聽(tīng)從外行的意見(jiàn)會(huì)損傷；為健康所改善、為疾病所破壞的部分，人不能活。

結(jié)論：不能聽(tīng)從眾人的說(shuō)法，只能聽(tīng)從深知道義者的說(shuō)法，聽(tīng)從真理本身。

同理：任何情況下都不能做不正當(dāng)?shù)氖拢虼瞬荒茈x開(kāi)監(jiān)獄，必須舍生取義。

通過(guò)研習(xí)，學(xué)生認(rèn)識(shí)到“生動(dòng)”“形象”離不開(kāi)邏輯的支撐，邏輯力量的背后是思維與理性的智慧。這是孟子與蘇格拉底關(guān)照世界的視角、人生的選擇，也是他們的智慧所在，否則，若空有“生動(dòng)”的皮囊，“力量”便無(wú)從談起，如此，方有回味無(wú)窮的“理趣”。

研習(xí)三：體會(huì)“對(duì)話(huà)”蘊(yùn)藏的力量

人們常將《柏拉圖對(duì)話(huà)集》與《論語(yǔ)》進(jìn)行比較，有內(nèi)容上的，有形式上的，還有形象上的。雖然學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)并未提及，但在課堂上，筆者還是首先引導(dǎo)學(xué)生將本文與《論語(yǔ)》進(jìn)行比較，繼而順勢(shì)引出與《齊桓晉文之事》的比較，給學(xué)生提供腳手架，讓學(xué)生在階梯式的比較中深入閱讀與思考。

明確：《論語(yǔ)》與《人應(yīng)該堅(jiān)持正義》更多的是形式上的相似，也即對(duì)話(huà)體。但孔子的循循善誘更多的是開(kāi)放的，讓學(xué)生說(shuō)出心中所想，評(píng)點(diǎn)微言大義，大都是啟發(fā)式的，讓學(xué)生自悟。《論語(yǔ)》中大部分對(duì)話(huà)都是學(xué)生向老師請(qǐng)教，是單向度的，孔子告訴學(xué)生的往往是一個(gè)結(jié)論，或是他心中的真理。

《人應(yīng)該堅(jiān)持正義》中的對(duì)話(huà)不是單向度的。蘇格拉底不停地追問(wèn)。雖然從篇幅上看，蘇格拉底說(shuō)得比較多，但他并非只在陳述自己的觀點(diǎn)，換言之，蘇格拉底不是在大段說(shuō)教，而是在提問(wèn)，且是不同形式的多維度的提問(wèn)：

有疑問(wèn)。如“那就該重視好的意見(jiàn)，不管那些壞的意見(jiàn)嗎？”“那他就該照著那一位主管和內(nèi)行的意思行動(dòng)、鍛煉、喝水、吃東西，不用理會(huì)別人的想法啰？

也有反問(wèn)。比如“好的意見(jiàn)不就是明白人的意見(jiàn)，壞的意見(jiàn)不就是糊涂人的意見(jiàn)嗎？”“他如果不服從那一位內(nèi)行，不理睬他的意見(jiàn)和贊許，而聽(tīng)信另外一些外行的話(huà)，不是要遭到損害嗎？”

這許多的“問(wèn)”，背后都有一個(gè)相同的問(wèn)題——難道不是這樣嗎？由此可見(jiàn)，蘇格拉底其實(shí)是明知故問(wèn)，他把答案都隱藏在提問(wèn)中，通過(guò)不斷地追問(wèn)，步步緊逼，讓格黎東不自知地、毫無(wú)招架之力地陷入了自我批駁的境地，可謂引君入甕。

《齊桓晉文之事》亦是如此。如果說(shuō)蘇格拉底是明知故問(wèn)，那么孟子是假裝不知。用“仲尼之徒無(wú)道桓文之事者”回應(yīng)齊宣王“欲辟土地，朝秦楚，蒞中國(guó)而撫四夷也”之大欲。巧妙地將對(duì)話(huà)從“霸”引向了“王”。正所謂“巧設(shè)鵠的”，《齊桓晉文之事》雖沒(méi)有《人應(yīng)該堅(jiān)持正義》中那么多集中的連續(xù)的發(fā)問(wèn)，但“問(wèn)”的用意如出一轍。比如“不識(shí)有諸？”“則牛羊何擇焉？”“則王許之乎？”其實(shí)，都是用問(wèn)句引導(dǎo)對(duì)方得出自己預(yù)設(shè)的想要的答案，一步一步牽著對(duì)方按照自己設(shè)計(jì)的路線(xiàn)走，在不知不覺(jué)中把對(duì)方引入了自己的邏輯中。

比較，就是異中尋同，同中尋異，如此，方能引領(lǐng)思維在深度閱讀中走向高階。筆者進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考兩者的不同之處，這是引入蘇格拉底“助產(chǎn)術(shù)”的最佳時(shí)機(jī)：

生：首先，對(duì)象不同。孟子對(duì)話(huà)的對(duì)象是齊宣王。一方面，他要闡述自己的王道政治主張，同時(shí)，他又不斷地揣摩齊宣王心理的變化，因勢(shì)利導(dǎo)，旁敲側(cè)擊。畢竟是君王，怎可單刀直入，咄咄逼人？所以，同樣是問(wèn)句，在孟子處，語(yǔ)氣較為緩和，用了很多商榷的語(yǔ)氣，如“抑”，還是。其實(shí)孟子也是層層推進(jìn)，但是在暗中行進(jìn)的。

生：蘇格拉底勸說(shuō)的對(duì)象是學(xué)生，似乎就沒(méi)有那么多顧慮了，反駁的語(yǔ)氣比較明顯，一下子拋出很多問(wèn)句，有一種步步緊逼的氣勢(shì)，讓對(duì)方陷于窘境，從而發(fā)現(xiàn)自我觀點(diǎn)的不合理，最終形成新的觀點(diǎn)。當(dāng)然，作為老師，還是有鼓勵(lì)的，態(tài)度也是比較誠(chéng)懇的。

師：看來(lái)我也必須誠(chéng)懇地肯定與鼓勵(lì)：同學(xué)們說(shuō)得太好了。辨析越發(fā)深入，我想也是時(shí)候引出“助產(chǎn)術(shù)”這一概念了。蘇格拉底將自己的對(duì)話(huà)藝術(shù)定義為“精神助產(chǎn)術(shù)（art of midwifery）”，其要點(diǎn)為三：第一步稱(chēng)為諷刺，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的無(wú)知；第二步稱(chēng)為定義，在談話(huà)過(guò)程中憑借反復(fù)詰難和歸納，引申出明確的定義和概念；第三步叫產(chǎn)婆術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思索，得出自己的結(jié)論。

出示PPT：

我的助產(chǎn)術(shù)與她們的助產(chǎn)術(shù)總的說(shuō)來(lái)是相同的，唯一的區(qū)別在于我的病人是男人而不是女人，我關(guān)心的不是處在分娩劇痛中的身體，而是靈魂，我的技藝最高明的地方就是通過(guò)各種考察，證明一位青年的思想產(chǎn)物是一個(gè)虛假的怪胎，還是包含生命和真理的直覺(jué)。（柏拉圖《泰阿泰德篇》）

朱光潛先生在談及對(duì)話(huà)體時(shí)說(shuō)：思想是一長(zhǎng)串流動(dòng)生發(fā)的活動(dòng)，它有曲折的起伏，有生發(fā)的過(guò)程。對(duì)話(huà)就是在反復(fù)問(wèn)答中，逐漸鞭辟入里，辯論在生發(fā)也就是思想在生發(fā)，次第條理，曲折起伏，都如實(shí)呈現(xiàn)，一目了然……它也可以說(shuō)是思想的戲劇，把賓主的思想動(dòng)作都擺在臺(tái)上表演，一幕接著一幕，從始以至于終。因此，就文格說(shuō)，它也有一種特長(zhǎng)，就是戲劇性的生動(dòng)。[2]

這節(jié)研習(xí)課，在孔子、孟子處，我們溫故而知新，再次體味、重新認(rèn)識(shí)了“對(duì)話(huà)體”；在《人應(yīng)該堅(jiān)持正義》處，雖僅是節(jié)選且選文不長(zhǎng)，但我們已然感受到了這種特殊的話(huà)語(yǔ)形式的魅力。當(dāng)然，若想探尋“對(duì)話(huà)體”以及柏拉圖對(duì)話(huà)哲學(xué)的精深意蘊(yùn)，不妨以整本書(shū)閱讀的視角對(duì)《柏拉圖對(duì)話(huà)集》展開(kāi)更高階的研習(xí)。

OECD國(guó)際學(xué)力調(diào)查PISA在其測(cè)量?jī)?nèi)容框架中，對(duì)“閱讀素養(yǎng)”有如下界定：

閱讀素養(yǎng)旨在實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展目標(biāo)、增長(zhǎng)知識(shí)、發(fā)揮潛能，以及參與社會(huì)，有效地尋求信息，理解、運(yùn)用、深度思考書(shū)面文本（包括傳統(tǒng)的連續(xù)性文本與圖標(biāo)之類(lèi)的非連續(xù)性文本）的能力。[3]

研習(xí)，直指“深度學(xué)習(xí)”，呼喚“情境學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)，不僅是機(jī)械知識(shí)的識(shí)記、灌輸，更應(yīng)是知識(shí)獲取的過(guò)程，因?yàn)椋瑢W(xué)習(xí)本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者進(jìn)行的一種活動(dòng)。學(xué)習(xí)，就是“對(duì)話(huà)的實(shí)踐”。這一節(jié)課的設(shè)計(jì)，便是希冀在具體的境脈、積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中，在有效的課堂對(duì)話(huà)中，喚醒學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，并以原有的經(jīng)驗(yàn)為腳手架，通過(guò)在不同情境中的運(yùn)用、梳理、整合，從而發(fā)現(xiàn)“意義”的知識(shí)，體悟“意義”的學(xué)習(xí)。

注釋?zhuān)?/p>

[1]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：25-26.

[2]朱光潛.藝文雜談[M].安徽：安徽人民出版社，1981：186-187.

[3]鐘啟泉.深度學(xué)習(xí)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2021：9-10.