一、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題：視覺(jué)圖像時(shí)代的德性建構(gòu)及其影響

當(dāng)前，人類(lèi)社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入了以視覺(jué)圖像占據(jù)主體感知地位的時(shí)代，大多數(shù)人都以視覺(jué)作為主要的感性經(jīng)驗(yàn)渠道來(lái)體察彼此之間的關(guān)系，人際關(guān)系的建立仰賴(lài)于視覺(jué)所確立的“真實(shí)性”原則。不同于語(yǔ)言的多義性，視覺(jué)在某種程度上總是讓人們感知到一種“所見(jiàn)即真實(shí)”或“所見(jiàn)即正義”的事實(shí)存在狀態(tài)。這就導(dǎo)致了視覺(jué)中心主義成為人們?nèi)粘Ｉ詈徒涣髦姓鎸?shí)性建構(gòu)的依據(jù)。而視覺(jué)或者說(shuō)觀看也成為約翰·伯格所言的“先于語(yǔ)言”的“前在之物”。某種意義上，視覺(jué)統(tǒng)轄了人們所能體察的一切動(dòng)態(tài)之物。恰恰因?yàn)槿绱?，視覺(jué)建構(gòu)了人們對(duì)事物的認(rèn)知，也成了人們認(rèn)知事物、展開(kāi)想象進(jìn)而建立一種基于共識(shí)的道德原則的基礎(chǔ)，尤其是一些公共性道德準(zhǔn)則的養(yǎng)成，很大程度上就基于這種視覺(jué)中心主義的事實(shí)性依憑。比如同情、憐憫、尊老、愛(ài)幼、禮讓、感恩等德性原則的養(yǎng)成，很大程度上便是依賴(lài)于視覺(jué)性的有效經(jīng)驗(yàn)而建構(gòu)的。

誠(chéng)然，我們不是排除其他經(jīng)驗(yàn)感知的有效性，而是認(rèn)為視覺(jué)圖像時(shí)代的道德更多的是一種“事實(shí)性道德”或者“視覺(jué)性道德”。基于這樣的理論主張，筆者認(rèn)為，視覺(jué)會(huì)直接以一種世界觀建構(gòu)的方式對(duì)兒童產(chǎn)生某種“不可逆的影響”。不得不承認(rèn)，人類(lèi)是“視覺(jué)性的動(dòng)物”，所以伯格會(huì)說(shuō)“兒童先觀看、后辨認(rèn)、再說(shuō)話(huà)”。正是基于這樣一種生物性的認(rèn)知秩序和它的潛在性影響，筆者認(rèn)為，嚴(yán)肅認(rèn)真地考察影像在當(dāng)前課堂和學(xué)校生活中的泛濫對(duì)學(xué)生的道德養(yǎng)成的影響，是一件很有意義的事情。

首先要說(shuō)明的是，本文所論述的“兒童”并非一種基于生物學(xué)意義或者年齡界限意義上的“兒童”，而是一種文化意義上的兒童，是一種“受影像影響意義上的兒童”。當(dāng)然，它的主體應(yīng)該是未成年人。因此，如前所說(shuō)，視覺(jué)性圖像對(duì)于“兒童”道德行為的養(yǎng)成而言是一個(gè)完全充分的事實(shí)性依憑。換言之，人們通過(guò)視覺(jué)影像作用于“兒童”的認(rèn)知行為，并幫助“兒童”建構(gòu)起社會(huì)性的道德規(guī)約和道德準(zhǔn)則。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，我們可以確認(rèn)的是視覺(jué)圖像或視覺(jué)影像在兒童社會(huì)化過(guò)程中的道德影響作用。當(dāng)前，國(guó)家在大力推進(jìn)五育融合，不僅僅從傳統(tǒng)的智育方面入手促進(jìn)兒童的生命成長(zhǎng)和德性養(yǎng)成，而且還通過(guò)體育、美育等方式共同助力“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的實(shí)現(xiàn)。在這一背景下，筆者提出“重視兒童的德性養(yǎng)成問(wèn)題”無(wú)疑具有現(xiàn)實(shí)性、普遍性和緊迫性。我們必須看到當(dāng)前教育教學(xué)過(guò)程中存在的“視頻圖像普遍化與泛在性危機(jī)”。誠(chéng)然，“影像”逐漸在全方位地替代教師的知識(shí)傳授和文化傳播工作，盡管高階知識(shí)領(lǐng)域和創(chuàng)造性領(lǐng)域目前尚未被替代。而且由于技術(shù)主義的盛行，學(xué)校已經(jīng)成為技術(shù)實(shí)現(xiàn)的“完美場(chǎng)景”，通過(guò)技術(shù)優(yōu)化和媒介獲取，影像資源成為一種極其便利的教學(xué)資源。但其中的一個(gè)不可回避的問(wèn)題，就是當(dāng)前教師作為知識(shí)傳授主體，其媒介素養(yǎng)的發(fā)展在某種程度上是慢于現(xiàn)實(shí)影像的更新的。這就產(chǎn)生了教學(xué)主體與“影像資源”之間的“知識(shí)鴻溝”。在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中的表現(xiàn)往往是教師不能快速而正確地找到最有利于教學(xué)問(wèn)題解決的“視頻資料”，以至于課程被一些當(dāng)前的“壞影像”和“低劣的教學(xué)視頻資料”所占據(jù)，這就導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程不能徹底杜絕“價(jià)值入侵”，學(xué)生的德性養(yǎng)成受到了諸多的誤導(dǎo)。

二、存在范式：中小學(xué)電影教育的德性養(yǎng)成與身份認(rèn)同

2018年，教育部、中共中央宣傳部共同印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)影視教育的指導(dǎo)意見(jiàn)》，提出“優(yōu)秀影片具有生動(dòng)、形象、感染力強(qiáng)等顯著特點(diǎn)，蘊(yùn)含著豐富的思想、藝術(shù)和文化價(jià)值”。由此可以看出，除了上述筆者所闡述的關(guān)于視覺(jué)圖像時(shí)代“視頻圖像普遍化和泛在性”的危機(jī)隱喻和文化傳播的現(xiàn)實(shí)需求之外，我們還應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到影像對(duì)于知識(shí)傳輸、思想傳播和學(xué)校教育的重要意義。當(dāng)視覺(jué)文化占據(jù)社會(huì)中心話(huà)語(yǔ)的地位，進(jìn)而成為某種價(jià)值評(píng)價(jià)和道德規(guī)約的尺度框架時(shí)，它就成了一種突破技術(shù)壁壘、人們無(wú)法逃避的話(huà)語(yǔ)機(jī)制。比如，愛(ài)國(guó)主義影片在課堂的播放便建構(gòu)了兒童的“愛(ài)國(guó)主義道德準(zhǔn)則”，并且將這種道德準(zhǔn)則在人與人的相處中予以普遍化，進(jìn)而成為群體效應(yīng)實(shí)現(xiàn)的道德機(jī)制和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。又如，戰(zhàn)爭(zhēng)片在課堂的播放建構(gòu)了兒童對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的二元對(duì)立價(jià)值的認(rèn)同與判斷，從而形成以“正義”的道德原則判斷敵我的道德范式，進(jìn)而完成觀念建構(gòu)與身份認(rèn)同。

當(dāng)前，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域所開(kāi)展的中小學(xué)影視教育便成為這樣一種話(huà)語(yǔ)機(jī)制。當(dāng)基礎(chǔ)教育各學(xué)科教師在課堂上自覺(jué)主動(dòng)地加強(qiáng)課堂的“多媒體化”時(shí)，便會(huì)發(fā)現(xiàn)技術(shù)業(yè)已成為了某種潛在的巨型話(huà)語(yǔ)。由此，我們可以認(rèn)為這不再是“師生之間的課堂”，而是技術(shù)主宰的課堂。這是當(dāng)前很多對(duì)技術(shù)主義懷有質(zhì)疑的人所持有的論見(jiàn)。然而，我們要思考的是教育如何面對(duì)“影像時(shí)代”的到來(lái)和技術(shù)主義課堂內(nèi)人之自洽和師生共洽的問(wèn)題。

三、具象措施：中小學(xué)電影教育的課程建設(shè)與德性建立

只有當(dāng)我們正視這樣一種技術(shù)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)時(shí)，我們才能正確看待當(dāng)前在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域所大力推行的影視教育。因此，筆者認(rèn)為首要的是通過(guò)系列課程的設(shè)置和具體的教學(xué)，讓孩子提升自身的媒介素養(yǎng)與道德評(píng)判能力，提升自身對(duì)媒介和影像的認(rèn)知和辨別能力，進(jìn)而提升利用影像、經(jīng)由影像來(lái)表現(xiàn)自我、傳達(dá)自我的能力，以此實(shí)現(xiàn)兒童道德與審美能力的提升和超越。

其次，我們也應(yīng)當(dāng)正視當(dāng)代文化中的視覺(jué)轉(zhuǎn)向這一現(xiàn)實(shí)，在課堂中教師要善于利用影像的知識(shí)傳輸和價(jià)值辨認(rèn)的功能幫助兒童建立一種正向的德性影像觀念。我們生活在一個(gè)“機(jī)械復(fù)制時(shí)代”，這個(gè)時(shí)代誠(chéng)如美國(guó)思想家杰姆遜所說(shuō)的，徒留了“一堆復(fù)制性文本”。而知識(shí)闡釋和教育教學(xué)工作的核心是經(jīng)由“文本”來(lái)表征思想和文化、傳播知識(shí)和價(jià)值。因此，作為文化傳承者和接受者的學(xué)生們也就必然生活在這樣一個(gè)經(jīng)由媒介、影像（圖像）所構(gòu)筑的“文本叢林”中而不能自拔，深陷其中而又難以超越。由此，在基礎(chǔ)教育界推廣影視教育，應(yīng)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于“視頻文本”的利用效率、拓展學(xué)生對(duì)于“視頻文本”的認(rèn)知邊界，從而引導(dǎo)學(xué)生察覺(jué)當(dāng)下人生的種種現(xiàn)實(shí)與不期然之變化，不至于陷落和迷失在“文本叢林”中。

最后，中小學(xué)影視教育要針對(duì)學(xué)生德性養(yǎng)成的危機(jī)問(wèn)題，形成課程協(xié)同和育人協(xié)同的機(jī)制。當(dāng)前社會(huì)道德、價(jià)值秩序的混亂讓我們看到了“前工業(yè)社會(huì)”所未曾展現(xiàn)的德性養(yǎng)成危機(jī)。換言之，隨著技術(shù)進(jìn)步主義和“機(jī)制復(fù)制時(shí)代”的到來(lái)，不僅是藝術(shù)光暈，連同人們的“道德光暈”也遭遇了逐漸瓦解和解構(gòu)的危機(jī)。“商品拜物教”充斥社會(huì)，道德危機(jī)的主要癥結(jié)是“人-人”關(guān)系之間所表征的溫情世界逐漸被“人-物”關(guān)系之間所表征的交換/商品世界所替代。復(fù)制時(shí)代的知識(shí)、教育權(quán)威的瓦解也與此有著某種內(nèi)在必然性。如果說(shuō)我們從“師-生”關(guān)系的“前傳統(tǒng)課堂”結(jié)構(gòu)中感受到的是“知識(shí)-人”的關(guān)聯(lián)，那么當(dāng)前我們?cè)凇皫?物-生”關(guān)系的“現(xiàn)代課堂”結(jié)構(gòu)中感受到的則是“知識(shí)-物”的關(guān)聯(lián)。進(jìn)而言之，當(dāng)技術(shù)和影像逐漸取代了教師作為學(xué)生心目中的知識(shí)和德性權(quán)威的地位，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生某種基于知識(shí)被技術(shù)解構(gòu)的學(xué)習(xí)悖論：知識(shí)由技術(shù)所產(chǎn)生，而并非由教師、知識(shí)人所產(chǎn)生，但現(xiàn)實(shí)中學(xué)生卻要始終保持一種對(duì)教師的知識(shí)崇敬和道德崇敬。顯然，其中存在一種悖謬，這也是學(xué)生日常行為出現(xiàn)德性偏差的重要原因。故而，在中小學(xué)影視教育中，尤為重要的是讓影視課程與其他學(xué)科形成一種課程協(xié)同機(jī)制和育人協(xié)同機(jī)制，讓學(xué)生在課程中感受到“師-生”關(guān)系中的溫暖。當(dāng)學(xué)校教育中占據(jù)中心位置的“課程生活”不是一種單純意義上的技術(shù)統(tǒng)轄，而是一種溫情的德性建構(gòu)時(shí)，我們才可以期待師生在校園中享受教育所帶來(lái)的幸福和心靈溫暖。

（作者單位：程志，南昌大學(xué)人文學(xué)院；曾艷，江西教育評(píng)估監(jiān)測(cè)研究院）

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