［摘要］現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)是一項系統(tǒng)性工程，其變革發(fā)生在比普通教育關(guān)涉范圍更廣的職業(yè)教育場域中。綜觀世界發(fā)達(dá)國家的職業(yè)教育體系的分流導(dǎo)向與分流時點，可將其分為“職業(yè)性—早分流”“職業(yè)性—晚分流”“學(xué)術(shù)性—早分流”“學(xué)術(shù)性—晚分流”四種類型。四種分流類型的特征、形成背景、適用范圍及優(yōu)劣勢各有不同。通過系統(tǒng)梳理及廓清這些國家的職業(yè)教育體系屬性，發(fā)現(xiàn)它們在職業(yè)教育學(xué)習(xí)層次、職業(yè)教育學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)、人才培養(yǎng)類型、學(xué)習(xí)形式、普職轉(zhuǎn)換及學(xué)位設(shè)置等方面存在異同，這對完善我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)大有裨益。

［關(guān)鍵詞］發(fā)達(dá)國家；職業(yè)教育體系；建設(shè)類型

［作者簡介］鄧卓（1994- ），男，湖北武漢人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所在讀博士。（上海" 200062）張思琪（2000- ），女，陜西漢中人，陜西省漢中市南鄭區(qū)發(fā)展與改革局，碩士。（陜西" 漢中" 723199）

［中圖分類號］G719.3/.7" " ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）21-0068-09

深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革是職業(yè)教育領(lǐng)域貫徹落實二十大精神的首要內(nèi)容，也是開展職業(yè)教育的核心邏輯［1］。本研究聚焦于世界主要發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育體系建設(shè)的關(guān)鍵領(lǐng)域，旨在從基本結(jié)構(gòu)層面對這些國家的職業(yè)教育體系進(jìn)行系統(tǒng)梳理與分析。從國際比較來看，部分發(fā)達(dá)國家如德國、日本、芬蘭、瑞士等在職業(yè)教育體系構(gòu)建及內(nèi)容優(yōu)化上積累了豐富的經(jīng)驗。歸納梳理世界主要發(fā)達(dá)國家教育體系的整體屬性特點及職業(yè)教育體系建設(shè)的關(guān)鍵內(nèi)容，對我國整體性架構(gòu)現(xiàn)代職業(yè)教育體系具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

一、 理論視角及分析框架

教育分流，簡稱分流，具體是指學(xué)校教育系統(tǒng)在權(quán)衡社會需要與個人意愿及條件的基礎(chǔ)上［2］，有計劃、分層次地將學(xué)生分配到不同的教育路徑和軌道上。本文基于教育社會學(xué)、哲學(xué)雙重視角對職業(yè)教育體系的分流樣態(tài)進(jìn)行了理論探討。

美國學(xué)者拉爾夫·特納（Ralph H. Turner）根據(jù)競爭的公平性提出了贊助性流動和競爭性流動兩種流動概念，用來探討學(xué)校教育制度與社會分化的關(guān)系［3］。贊助性流動模式下的教育制度通常強(qiáng)調(diào)早分流，即通過對學(xué)生稟賦、社會地位、家庭資本等要素的標(biāo)準(zhǔn)化評估，較早確立精英的位置，提高學(xué)校在個性化人才培養(yǎng)方面的效率，如英國的精英教育。與此相反，競爭性流動模式下的教育制度通常強(qiáng)調(diào)晚分流，即強(qiáng)調(diào)起點和過程的公平，最終的成就取決于個人的努力，一般通過標(biāo)準(zhǔn)化測試的導(dǎo)向和人力資本存量的推動作用實現(xiàn)個人的社會流動，如美國的全納教育。特納（Turner）的教育流動論指出，社會流動的方式不僅塑造了教育制度的設(shè)計，而且對教育分流的運作產(chǎn)生了影響。英國學(xué)者厄爾·霍珀（E.Hopper）基于特納的“教育流動論”提出“教育選擇論”，通過理論演繹教育的選擇如何發(fā)生，何時對學(xué)生進(jìn)行初步的選擇，誰應(yīng)該被選擇，以及為什么他們應(yīng)該被選擇，較為全面地勾勒出教育選擇和教育分流的過程。推此即彼，各國職業(yè)教育體系化改革過程中，關(guān)乎學(xué)生教育選擇和分流的實踐樣態(tài)都是不同的。

哲學(xué)理論則從社會進(jìn)步與個人發(fā)展的綜合角度對教育分流進(jìn)行了理論賦魅。古希臘哲學(xué)家柏拉圖（Plato）在《理想國》中提出的“人性—秩序論”，對教育分流實踐的理論適切主要體現(xiàn)在以下觀點：人具有不同的秉性與資質(zhì)；社會有不同的階層與職位；教育應(yīng)能依據(jù)人的天性和社會分工的需要，讓人各就其學(xué)，各展其長，然后各就其位，各司其職，從而達(dá)到社會有序。不難看出，社會分工及人的發(fā)展是優(yōu)化教育分流實踐的主要邏輯起點。緊隨其后的便是斯普蘭格（Spranger）演繹的“生命類型—職業(yè)論”，認(rèn)為人作為具有文化的生命，其人性也具有不同的價值類型，且各種類型都與特定的社會職業(yè)有關(guān)。因此，該理論生發(fā)了六種職業(yè)類型，大致為理論型、經(jīng)濟(jì)型、審美型、社會型、宗教型和權(quán)力型［4］。這種劃分與在學(xué)校教育體系中對學(xué)生實施分流教育后進(jìn)入學(xué)術(shù)性道路抑或職業(yè)性路徑的判斷不謀而合。

有鑒于此，本研究借助教育社會學(xué)和哲學(xué)理論的洞察力，以世界部分發(fā)達(dá)國家的職業(yè)教育體系的分流導(dǎo)向與分流時點為歸納基點，將其實踐分為“職業(yè)性—早分流”“職業(yè)性—晚分流”“學(xué)術(shù)性—早分流”“學(xué)術(shù)性—晚分流”四種類型。

二、世界主要發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育體系建設(shè)的四種類型

（一）職業(yè)性—早分流類型

職業(yè)性—早分流類型是一種依據(jù)學(xué)生社會背景及興趣、愛好、發(fā)展需求等個人特質(zhì)來實現(xiàn)因材施教，分流時點相對較早的分流類型，強(qiáng)調(diào)高技能人才在社會分層流動及社會身份塑造層面的發(fā)展?jié)摿Γ涮攸c是滲透性強(qiáng)、對象篩選、雙向選擇且分流導(dǎo)向偏向職業(yè)教育。

以德國為例，其教育體系分為三個階段：初等、中等和高等教育。初等教育為期四年，是義務(wù)教育開啟階段。完成初等教育后，學(xué)生進(jìn)入第一次分流，可以選擇主體中學(xué)、實科中學(xué)、完全中學(xué)或綜合中學(xué)。小學(xué)四年制義務(wù)教育畢業(yè)時，教師會向家長提供建議，根據(jù)孩子的個性、特長和行為表現(xiàn)等因素，推薦適合孩子的中學(xué)類型。這種從小學(xué)就開始的定向階段是德國教育改革的創(chuàng)新舉措，有效地滿足了不同社會背景和自身發(fā)展條件的學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，體現(xiàn)了早期選拔與分流機(jī)制的發(fā)展性價值，旨在幫助學(xué)生迅速錨定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)與發(fā)展路徑［5］。德國中等教育仍然是義務(wù)教育階段，分為兩個等級，相當(dāng)于我國的初中和高中階段。根據(jù)學(xué)生的不同成績水平和學(xué)習(xí)需求，中等教育的第一階段通常包括傳統(tǒng)的主體中學(xué)（又稱主要中學(xué)）、實科中學(xué)和文理中學(xué)。為滿足普通教育和職業(yè)教育體系的融通需求，中等教育的第二階段引入幾種學(xué)校類型：雙元制職業(yè)教育學(xué)校、職業(yè)專科學(xué)校、專科高中、職業(yè)高中和具有普通大學(xué)準(zhǔn)入資格的文理高中。德國高等教育階段的普職教育表現(xiàn)出融通和交叉的特點，融通主要表現(xiàn)在職業(yè)技能與素養(yǎng)的培養(yǎng)，交叉則表現(xiàn)在高技能人才的培養(yǎng)，如雙元制大學(xué)教育。此階段的學(xué)校包括綜合性大學(xué)、職業(yè)學(xué)院、雙元制大學(xué)（職業(yè)學(xué)院發(fā)展而來）、應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、高等?？茖W(xué)校等多種形態(tài)。

再以瑞士為例，其教育體系已確立了以普通教育和職業(yè)教育之間縱向貫通、橫向融通為核心的“雙軌”運行模式。瑞士教育體系的箴言是：無后續(xù)就業(yè)或?qū)W業(yè)，就沒有畢業(yè)。這意味著，每個接受過職業(yè)教育的學(xué)生畢業(yè)后拿到的文憑都為下一個教育培訓(xùn)機(jī)會提供了基礎(chǔ)，每個教育培訓(xùn)階段后拿到的文憑都可以獲得后續(xù)學(xué)業(yè)課程的承認(rèn)。瑞士的教育分流通常從小學(xué)后（11歲）開始，屬于典型的早分流類型。瑞士三分之二的年輕人在義務(wù)教育結(jié)束后選擇接受基礎(chǔ)職業(yè)教育，通過職業(yè)教育培訓(xùn)獲得崗位工作需要的關(guān)鍵技術(shù)及能力。此外，瑞士還在初中后階段設(shè)置了過渡教育年（1年），讓學(xué)生確認(rèn)自己的興趣取向和成長規(guī)劃，以便確定是否進(jìn)入職業(yè)高中或文理高中。學(xué)徒制是瑞士中等職業(yè)教育的有效制度。學(xué)生完成3～4年的學(xué)徒期考核后，可獲得“聯(lián)邦職業(yè)資格證書”，從而獲得進(jìn)入勞動力市場的社會資格。部分學(xué)徒可通過“高級職業(yè)教育文憑”考試渠道進(jìn)入高等職業(yè)學(xué)校，或努力達(dá)到進(jìn)入學(xué)術(shù)型高校的課程成績要求，轉(zhuǎn)至另一條教育賽道。相較之下，職業(yè)高中的學(xué)生則憑借“職業(yè)會考畢業(yè)文憑”直接進(jìn)入高等職業(yè)學(xué)校。高等職業(yè)教育由高等專業(yè)學(xué)校和聯(lián)邦考試實施，其特點在于注重學(xué)校教育與職業(yè)培訓(xùn)的結(jié)合。

（二）職業(yè)性—晚分流類型

職業(yè)性—晚分流類型是一種延長分流時點，實行差異化和個性化教育的分流類型，其特點是靈活滲透、公平與終身學(xué)習(xí)且分流導(dǎo)向偏向職業(yè)教育。

以芬蘭為例，其教育體系以綜合學(xué)校（Comprehensive school）為起點，學(xué)生完成九年基礎(chǔ)教育后，有兩種選擇：進(jìn)入普通高中或職業(yè)高中。普通高中提供為期三年的普通教育課程，畢業(yè)后可參加國家入學(xué)考試；職業(yè)高中則提供為期三年的職業(yè)項目課程，畢業(yè)后可參加職業(yè)資格進(jìn)修考試。無論是接受普通教育還是職業(yè)教育，學(xué)生都有機(jī)會進(jìn)入學(xué)術(shù)型大學(xué)或應(yīng)用科學(xué)大學(xué)。芬蘭的教育體系靈活，消除了不同教育階段之間的轉(zhuǎn)換障礙，為培養(yǎng)高水平技術(shù)人才提供了完善的保障。換言之，芬蘭教育體系具有高度滲透性，在通往高等教育路徑上不存在“死胡同”。此外，教育公平理念貫穿整個教育系統(tǒng)，社會各子系統(tǒng)和諧共生，充分滿足各類人群的多樣化教育需求及發(fā)展訴求。例如，綜合學(xué)校除了常規(guī)的1～9年級外，還額外設(shè)置了第10年級［6］，旨在幫助學(xué)生鞏固專業(yè)知識，探索職業(yè)方向，并為中等教育做好準(zhǔn)備。在分流模式下，芬蘭的學(xué)術(shù)型和技術(shù)型人才教育之間沒有明顯隔閡，學(xué)生的選擇完全基于興趣和職業(yè)規(guī)劃。芬蘭教育體系的職業(yè)性顯現(xiàn)在其嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶蛹壗Y(jié)構(gòu)、精心設(shè)計的特殊需求教育支持機(jī)制以及貫徹教育公平理念的終身學(xué)習(xí)路徑上，旨在滿足學(xué)生的實際職業(yè)需求，更致力于培養(yǎng)具備堅實學(xué)理基礎(chǔ)的專業(yè)人才。

（三）學(xué)術(shù)性—早分流類型

學(xué)術(shù)性—早分流類型是指在基礎(chǔ)教育階段便進(jìn)行分流施教，強(qiáng)調(diào)拔尖創(chuàng)新人才的系統(tǒng)培養(yǎng)，具有明顯的以基礎(chǔ)教育為基底，縱向貫通且以直達(dá)學(xué)術(shù)型大學(xué)為終極性目標(biāo)的金字塔結(jié)構(gòu)特征，其特點是漸進(jìn)分流、多元入學(xué)渠道且分流導(dǎo)向偏向?qū)W術(shù)教育。

在新加坡，學(xué)生一共要經(jīng)歷三次分流：小學(xué)4年級結(jié)束（小四考）、小學(xué)6年級畢業(yè)（小六會考）以及初中畢業(yè)。這些分流決定了他們未來的發(fā)展方向。首次分流發(fā)生在“小四考”結(jié)束時，根據(jù)四門主課，即英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)和母語的考試結(jié)果，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和能力，實施科目分班。小學(xué)畢業(yè)后，根據(jù)考試成績，學(xué)生可以選擇進(jìn)入特別課程班、快捷課程班、普通學(xué)術(shù)課程班或普通技術(shù)課程班。前兩種班級的學(xué)制為四年，后兩種為五年。四年制的學(xué)生需要參加劍橋O水準(zhǔn)（O Level）考試。通過者可進(jìn)入理工學(xué)院或初級學(xué)院。五年制的學(xué)生一般要在考完N水準(zhǔn)（N Level）考試合格之后，才有機(jī)會參加O水準(zhǔn)考試，根據(jù)考試結(jié)果決定進(jìn)入理工學(xué)院還是新加坡工藝教育學(xué)院。在工藝教育學(xué)院學(xué)習(xí)兩年后，學(xué)生可選擇工作或再次參加劍橋O水準(zhǔn)測試，通過后進(jìn)入理工學(xué)院。理工學(xué)院畢業(yè)生若成績排名前20%，可免試進(jìn)入學(xué)術(shù)型或應(yīng)用型大學(xué)深造［7］。在新加坡職業(yè)教育體系中，學(xué)生可以通過持續(xù)學(xué)習(xí)獲得高學(xué)歷學(xué)位，任何學(xué)歷都不是終點。

（四）學(xué)術(shù)性——晚分流類型

學(xué)術(shù)性—晚分流類型是一種基于國家層面的標(biāo)準(zhǔn)化測試進(jìn)行人才選拔，分流時點相對較晚的分流類型，注重貼合社會需求及學(xué)生發(fā)展規(guī)律，其特點是綜合化、全民化、終身化且分流導(dǎo)向偏向?qū)W術(shù)教育。

以日本為例，日本現(xiàn)行學(xué)制深受美國影響，是典型的“6-3-3-4”教育結(jié)構(gòu)。目前日本已經(jīng)建立了由學(xué)校職業(yè)教育和社會公共訓(xùn)練構(gòu)成的現(xiàn)代化職業(yè)教育體系。中等職業(yè)教育主要由職業(yè)高中和高等專門學(xué)校（前三年課程）承擔(dān)。高中分為普通高中、職業(yè)高中和綜合高中三種。綜合高中兼顧了普通學(xué)科和職業(yè)學(xué)科，旨在平衡升學(xué)和就業(yè)需求。盡管如此，在法律上，這三種高中的地位是平等的。高等專門學(xué)校是貫通中等教育和高等教育的新型職業(yè)教育機(jī)構(gòu)，招收初中畢業(yè)生，是日本政府1962年在高中和短期大學(xué)基礎(chǔ)上創(chuàng)建的五年一貫制學(xué)校。

日本社會普遍傾向于選擇普通教育及堅守學(xué)術(shù)道路，強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和標(biāo)準(zhǔn)化考試成績進(jìn)行有針對性的分流?；谶@一理念將不同水平的學(xué)生根據(jù)表現(xiàn)安置到適合其水平的上一級教育環(huán)境中深入學(xué)習(xí)。日本的教育分流通常在初中三年級（15歲）時首次發(fā)生，相較于新加坡的“小四考”分流，屬于典型的晚分流模式。據(jù)日本文部科學(xué)省2022年學(xué)?；窘y(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，日本高等教育機(jī)構(gòu)的升學(xué)率達(dá)到歷史最高［8］。追求升學(xué)率，進(jìn)入優(yōu)質(zhì)大學(xué)接受學(xué)術(shù)教育，是日本中央集權(quán)統(tǒng)一管理模式下對標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)的制度化考試的現(xiàn)實回應(yīng)。

三、世界主要發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育體系屬性特征的比較分析

承上所述，由于這些國家在推動現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)方面的歷史淵藪、發(fā)展脈絡(luò)和時代需求各不相同，導(dǎo)致職業(yè)教育體系構(gòu)建在內(nèi)容上呈現(xiàn)出差異性。在分流時點方面，早分流的國家通常在小學(xué)畢業(yè)后（小學(xué)為4～6年）進(jìn)行。晚分流則發(fā)生在初中畢業(yè)后，如芬蘭和日本。由于學(xué)生發(fā)展能力和成長環(huán)境的差異，一些學(xué)生難以順利過渡到下一個階段，因此部分國家設(shè)立了過渡期制度，如德國設(shè)置了兩年的定向觀察階段，瑞士設(shè)置了一年的間歇年，芬蘭的綜合學(xué)校則延伸至第10年級。該制度的核心目標(biāo)是為學(xué)生的學(xué)習(xí)成長提供充足的緩沖期，實際上是將初次分流的時間稍作推遲。因此，基于各國教育的實際發(fā)展?fàn)顩r，這些發(fā)達(dá)國家的職業(yè)教育體系在職業(yè)教育學(xué)習(xí)層次、職業(yè)教育學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)、人才培養(yǎng)類型、學(xué)習(xí)形式、普職轉(zhuǎn)換難易程度、普職轉(zhuǎn)換途徑及學(xué)位設(shè)置等教育屬性特征方面也彰顯出各自的特點（見下頁表1），其共性是對產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變的適應(yīng)性表達(dá)。

（一）復(fù)雜或簡單：職業(yè)教育學(xué)習(xí)層次的厘定與分析

從職業(yè)教育體系構(gòu)建經(jīng)驗來看，職業(yè)教育學(xué)習(xí)層次及結(jié)構(gòu)的最終確立往往受到經(jīng)濟(jì)社會背景、文化傳統(tǒng)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)形態(tài)等各方面因素的影響。在職業(yè)教育學(xué)習(xí)層次較為多樣的德國、瑞士及日本，職業(yè)教育具有崇高的社會地位，這與其在全社會營造尊重技能、重視技術(shù)的行業(yè)文化息息相關(guān)。此外，三個國家在加強(qiáng)教育界與產(chǎn)業(yè)界溝通交流方面也是一脈相承，十分注重行業(yè)、企業(yè)在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系中的角色發(fā)揮，明確行業(yè)、企業(yè)是舉辦職業(yè)教育的重要主體［12］。具體到產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)形態(tài)，制造業(yè)一直是國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)鍵支柱，從德國和瑞士“雙元制教育”的盛行、日本“技術(shù)立國”戰(zhàn)略的堅守及實踐型高等教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展介入，無一不是對國家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型發(fā)展的現(xiàn)實回應(yīng)。同時，職業(yè)教育學(xué)習(xí)層次還與普職分流時點密切相關(guān)。一般來說，分流時間越早，層次結(jié)構(gòu)相較越復(fù)雜。在德國，處于早分流教育類型的學(xué)生會有三種不同類型的中學(xué)選擇。瑞士的教育體系在小學(xué)畢業(yè)后也實施教育分流，采用普職并軌的方式發(fā)展。日本雖然分流時點稍有滯后，初中畢業(yè)（15歲）之后才面臨初次分流，但日本的技術(shù)科學(xué)大學(xué)和專門職大學(xué)院將職業(yè)教育層次提升至博士研究生階段。因此，三個國家分別形成了適應(yīng)本國國情及經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展、層次鮮明的5層職業(yè)教育培養(yǎng)通道。

再以晚分流類型的美國為例，美國的教育分流主要發(fā)生在高中階段，通過課程選擇、選修課、職業(yè)教育項目以及“高級先修課程（AP）”或“雙學(xué)分課程”等形式進(jìn)行。美國職業(yè)教育辦學(xué)在長期發(fā)展過程中形成了“政府責(zé)任度低、企業(yè)參與度低”為特點的自由主義模式。其產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)形態(tài)較為松弛，主要發(fā)展以高新技術(shù)、金融服務(wù)為主的第三產(chǎn)業(yè)，這與美國貫穿始終的實用主義文化密不可分。美國的職業(yè)教育學(xué)習(xí)層次為4層，其開端始于社區(qū)學(xué)院（?？茖哟危衣殬I(yè)教育的最高層次已到達(dá)金字塔頂端，即實現(xiàn)了“?？啤究啤T士—博士”4層專業(yè)性技術(shù)人才培養(yǎng)規(guī)格［13］。

以教育公平理念著稱的芬蘭通過大力發(fā)展電子、信息和服務(wù)等行業(yè)，提升其國際競爭力與影響力。為應(yīng)對經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型發(fā)展，縮小人才供給與市場需求之間的差距，芬蘭形成了學(xué)術(shù)型與應(yīng)用型高等教育機(jī)構(gòu)并行發(fā)展的二元制高等教育結(jié)構(gòu)，發(fā)展了“平等但不同等”的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)。在發(fā)展過程中，芬蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)逐漸從以專科層次為主的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型，開始主要提供本科及碩士層次的職業(yè)教育。因此，芬蘭職業(yè)教育體系分為“中職—本科—碩士”3層結(jié)構(gòu)。

新加坡分流較早，高質(zhì)量是職業(yè)教育發(fā)展的基本底色，通過建立適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的H型立交橋式職業(yè)教育體系，使職業(yè)教育和普通教育軌道上的學(xué)生通過國內(nèi)各種考試制度實現(xiàn)教育類型的適時轉(zhuǎn)換［14］。在第三輪經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整階段，新加坡通過“技能創(chuàng)前程”（Skills Future）計劃［15］，將職業(yè)教育的發(fā)展重心聚焦于在職培訓(xùn)，并且完善了職業(yè)教育軌道學(xué)生靈活就業(yè)或變軌的發(fā)展路徑，回?fù)袅寺殬I(yè)教育作為“斷頭教育”的陳詞濫調(diào)。

（二）課程滲透或校企共促：廓清職業(yè)教育作用機(jī)制

在以職業(yè)性分流導(dǎo)向為主的德國和瑞士，十分注重校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教育作用，且校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)并不是依附于學(xué)校存在的主體，而是獨立于學(xué)校并在學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、資格認(rèn)證、技能成長、獲得真實工作世界經(jīng)驗等方面占據(jù)著絕對話語權(quán)。在德國，雙元制職業(yè)教育在中等教育階段便得到了發(fā)展，此舉將企業(yè)參與教育推至最前沿。同時，持續(xù)發(fā)展雙元制高等教育，進(jìn)一步增進(jìn)了職業(yè)教育的發(fā)展通道和分流路徑的多樣性和靈活性。這種舉措凸顯了德國對手工制造的重視、對技術(shù)的推崇以及對技能培訓(xùn)的強(qiáng)調(diào)。瑞士借助雙軌制學(xué)徒培訓(xùn)來實現(xiàn)在創(chuàng)新及經(jīng)濟(jì)競爭力方面的領(lǐng)先地位，其實質(zhì)是以校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)作為職業(yè)教育效益發(fā)揮的主要載體。同時，瑞士將聯(lián)邦考試也納入了高等職業(yè)教育范疇，通過施行聯(lián)邦職業(yè)考試（Berufsprüfun-gen，BP）和聯(lián)邦高級專業(yè)考試（H?here Fachprüfungen，HFP），為社會人員提供了繼續(xù)接受職業(yè)教育的機(jī)會。

以公平與效率聞名世界的芬蘭教育，其職業(yè)教育的承載機(jī)構(gòu)主要是職業(yè)高級中學(xué)、職業(yè)機(jī)構(gòu)、學(xué)徒制培訓(xùn)、應(yīng)用科學(xué)大學(xué)。

日本為了應(yīng)對少子老齡化及高等教育需求擴(kuò)張帶來的發(fā)展挑戰(zhàn)，于2017年通過了《學(xué)校教育法》修訂法案，將專門職大學(xué)作為本科職業(yè)教育機(jī)構(gòu)納入大學(xué)體系，擴(kuò)大了各類人群接受高等教育的機(jī)會與通道，也滿足了數(shù)字化時代對高端技術(shù)技能人才的迫切需求。同時，設(shè)立專門職大學(xué)院進(jìn)一步深化了職業(yè)教育，拓展了其在高等層次的專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，為社會提供了更多具有創(chuàng)新能力和專業(yè)技能的高素質(zhì)人才。

新加坡職業(yè)教育學(xué)習(xí)載體較為明確，主要以工藝教育學(xué)院（相當(dāng)于國內(nèi)中職）、理工學(xué)院（國內(nèi)高職）及本科層次職業(yè)教育大學(xué)為主體，各類院校承擔(dān)了新加坡職業(yè)教育體系中不同階段的培養(yǎng)任務(wù)，形成了“中職—高職專科—高職本科”的分層培養(yǎng)模式。美國中等教育后的職業(yè)教育則以社區(qū)學(xué)院為主，兼有綜合大學(xué)的技術(shù)學(xué)院、區(qū)域職業(yè)教育中心、文理學(xué)院和專科學(xué)院。美國職業(yè)教育基因的顯現(xiàn)主要通過課程的載體作用，在課程內(nèi)容、選擇及安排上體現(xiàn)職業(yè)教育的類型特征，實現(xiàn)普職之間的校內(nèi)分軌。

（三）普適或?qū)Ｉ睿郝殬I(yè)教育人才培養(yǎng)類型的導(dǎo)向各異

德國和瑞士作為較先進(jìn)入工業(yè)4.0時代的國家，整個國家的青年失業(yè)率處于較低水平，全球（人才）競爭力及人才創(chuàng)新能力一直居于高位。根據(jù)歐洲統(tǒng)計局?jǐn)?shù)據(jù)得知，在2020年初部分西歐國家15～24歲年輕人的失業(yè)率中，具有雙軌制教育體系的德國和瑞士失業(yè)率排在低位，成年人失業(yè)率也是如此，這無疑與國家教育的整體導(dǎo)向有所關(guān)聯(lián)，同時與國家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)以中高端制造業(yè)為主密切相關(guān)。

瑞士和德國都在中等教育階段開展專業(yè)教育，旨在根據(jù)學(xué)生的個人興趣、才能和能力等有針對性地規(guī)劃其專業(yè)發(fā)展路徑。大部分學(xué)生在學(xué)期間接受“雙元制”職業(yè)教育，具身感受前沿技術(shù)帶來的認(rèn)知震撼，小部分學(xué)生接受以學(xué)校為依托的職業(yè)培訓(xùn)。例如，在瑞士，學(xué)生可通過3～4年的學(xué)徒培訓(xùn)，考取聯(lián)邦職業(yè)資格證書，取得從事社會職業(yè)的資格，抑或參加聯(lián)邦考試，獲得聯(lián)邦專業(yè)證書，為從事更加專業(yè)的工作打下基礎(chǔ)。這種以工作場所學(xué)習(xí)為特點的發(fā)展模式，時刻瞄準(zhǔn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化動態(tài)，不斷為中高端制造業(yè)發(fā)展培養(yǎng)“專深型”人才。

相比之下，美國和日本追求培養(yǎng)全面發(fā)展的通用型人才，因此在早期教育階段即開始將通識教育與職業(yè)教育融合培養(yǎng)，注重生涯教育，致力于塑造學(xué)生的整體素質(zhì)和能力，秉持全面發(fā)展的教育觀念。

芬蘭職業(yè)高中采用“寬口徑+模塊化”的形式，不僅覆蓋了不同崗位的技能要求，同時也針對性滿足了特定崗位需求［16］。隨著企業(yè)向高素質(zhì)勞動力的聚集地遷移，學(xué)校不斷提升教學(xué)水平，旨在培養(yǎng)具備堅實理論基礎(chǔ)、高超專業(yè)技能和創(chuàng)新意識的產(chǎn)業(yè)工人［17］，其向勞動市場輸送的人才具有較強(qiáng)的崗位遷移能力。

新加坡的理工學(xué)院在職業(yè)教育階梯中處于銜接工藝教育學(xué)院和大學(xué)的地位，其培養(yǎng)的人才不僅可以直接就業(yè)，而且考核優(yōu)秀者可以不用參加國內(nèi)O水準(zhǔn)考試即可免試進(jìn)入學(xué)術(shù)型大學(xué)或應(yīng)用型大學(xué)繼續(xù)深造。

（四）固定或彈性：職業(yè)教育學(xué)習(xí)形式適時而變

德國的學(xué)生培養(yǎng)方式經(jīng)歷了從學(xué)時制向?qū)W分制的有效轉(zhuǎn)變。學(xué)時制是按照學(xué)習(xí)時長來評估學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度的制度，學(xué)分制則以選修為基礎(chǔ)，用學(xué)分來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，學(xué)生只需完成兩種制度下的學(xué)習(xí)任務(wù)和最低要求即可畢業(yè)。這一變化給予學(xué)生更多的自由和靈活性，充分彰顯了“以人為本”的價值取向，有利于人力資本水平的提高。但德國新《職業(yè)教育法》規(guī)定職業(yè)教育年限需保持2～3年，并且職業(yè)教育體系內(nèi)的學(xué)生必須參加國家統(tǒng)一舉辦的畢業(yè)考試，方能開始下一階段的路徑選擇，學(xué)習(xí)方式較為固定。

日本的高等專修學(xué)校是20世紀(jì)70年代為社會人士設(shè)立的實踐型學(xué)校，旨在提高技術(shù)能力并獲得職業(yè)資格。這些學(xué)校的招生對象不僅包括高中畢業(yè)生，還有初中畢業(yè)生和社會成人。針對不同學(xué)力水平的學(xué)生，學(xué)校設(shè)置了高等課程、專攻課程和普通課程，并實行靈活的彈性化學(xué)制，通常為兩年。此外，學(xué)校根據(jù)市場對技能人才的需求以及企業(yè)勞動力供需狀況，隨時調(diào)整培養(yǎng)形式和內(nèi)容。

新加坡教育系統(tǒng)內(nèi)較為成熟的三大考試O水準(zhǔn)、N水準(zhǔn)和A水準(zhǔn)考試，為處于不同發(fā)展階段、背景的學(xué)生創(chuàng)造了接受更高層次教育的機(jī)會，同時也為成績特別突出的學(xué)生創(chuàng)設(shè)了直通車（Intergrated Programme，IP）學(xué)校。鑒于三類考試的適應(yīng)范圍及條件因人而異，難免會出現(xiàn)機(jī)制混亂。因此，從2024年開始，新加坡教育體系在中學(xué)階段已全面推行科目編班（Full Subject-Based Banding），取消快慢班分流，也就是讓學(xué)生根據(jù)自己能力、興趣、意愿修讀不同的科目級別。

芬蘭高中原本采用固定的三年學(xué)制，直至1994年《高中學(xué)校課程框架》的實施，打破了普通高中的固定修學(xué)年限，實行了靈活的彈性學(xué)制，學(xué)生可以在二至四年內(nèi)完成高中的學(xué)業(yè)［18］。

（五）片面或整體：普職轉(zhuǎn)換內(nèi)容辨考

縱觀世界普通教育與職業(yè)教育的發(fā)展態(tài)勢，縱向貫通和橫向銜接基本實現(xiàn)，但普職之間的順利轉(zhuǎn)換取決于外部因素（如制度設(shè)計、政府意愿、社會吸引力等）和內(nèi)部因素（如教育結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性、普職學(xué)分互認(rèn)制度，課程銜接程度、教育層次匹配等）的雙重作用。論及普職轉(zhuǎn)換途徑方面，各國的境況不盡相同。德國、瑞士及芬蘭以歐洲資格框架為母體，各自發(fā)展了符合本國教育狀況及經(jīng)濟(jì)背景的國家資格框架，從而實現(xiàn)了非學(xué)歷學(xué)習(xí)情況下的學(xué)習(xí)成果互認(rèn)。具體來說，德國職業(yè)教育與普通教育在滲透性教育體系建設(shè)背景下，通過職業(yè)資格的互認(rèn)、轉(zhuǎn)換，逐漸走向溝通、融合和一體化設(shè)計的融通狀態(tài)。雖然普教轉(zhuǎn)向職教的機(jī)制已經(jīng)較為成熟，但職教轉(zhuǎn)軌至普教的路徑還不夠清晰，雙向轉(zhuǎn)換的難度較大。瑞士通過規(guī)章制度確立了基于證書的職業(yè)教育體系，各種不同類型的證書與資格考試（包括聯(lián)邦職業(yè)測試、聯(lián)邦考試、會考）之間實現(xiàn)了有序的銜接，實現(xiàn)了證書體系與國家資格框架的相互銜接。在芬蘭的國家資格框架下，通過建立普通教育與職業(yè)教育課程證書之間的等值關(guān)系，為學(xué)生轉(zhuǎn)軌提供“通行證”。每個國家資格框架的制定動因、結(jié)構(gòu)要素、衍變過程、實踐策略、適應(yīng)范圍以及核心屬性之間的差別無異于天壤之別，因此作為普職順利轉(zhuǎn)換的主要手段，國家資格框架的開發(fā)及架構(gòu)尤為重要，這也定性了以國家資格框架為轉(zhuǎn)換媒介的教育系統(tǒng)的復(fù)雜程度。

新加坡通過國家多次水準(zhǔn)考試以及模塊化課程的設(shè)計實現(xiàn)校際分軌，通過學(xué)分轉(zhuǎn)換、資歷框架、升學(xué)考試等多種手段實現(xiàn)普職順利轉(zhuǎn)換［19］。鑒于考試種類多樣、標(biāo)準(zhǔn)各異，各類考試承接的教育系統(tǒng)因時而異，因此新加坡的普職教育轉(zhuǎn)換難易程度相對較難。日本以“考試煉獄”著稱，教育階段的競爭十分激烈，考試較難且次數(shù)很多。值得深思的是，日本社會對大學(xué)質(zhì)量的傳統(tǒng)評價以社會知名度、考試難易程度等為主［20］。根深蒂固的“考試文化”是對普職系統(tǒng)融會貫通且雙向流動的巨大挑戰(zhàn)。

相比之下，作為普職轉(zhuǎn)換較為容易的典型代表，美國則主要借助社區(qū)學(xué)院的轉(zhuǎn)學(xué)功能，促使不同教育系統(tǒng)之間保持順利流動。例如，社區(qū)學(xué)院同學(xué)術(shù)性大學(xué)或四年制學(xué)院簽署“轉(zhuǎn)學(xué)課程協(xié)議”或“合作協(xié)議”，通過在社區(qū)學(xué)院完成兩年的課程學(xué)習(xí)，所獲得的學(xué)分可以作為進(jìn)入四年制學(xué)院或大學(xué)的前置學(xué)分。除此之外，美國綜合中學(xué)作為高中教育階段的主要辦學(xué)主體，囊括了職業(yè)科、學(xué)術(shù)科和普通科，在同一場所實現(xiàn)了滿足不同學(xué)習(xí)背景及未來規(guī)劃的學(xué)生的發(fā)展需求，通過提供多樣化的課程，使學(xué)生根據(jù)自己的意愿和能力選修相應(yīng)的學(xué)習(xí)課程，進(jìn)而實現(xiàn)自然分流。整體來看，美國教育體系通過設(shè)計靈活的選修課程體系及學(xué)分轉(zhuǎn)換機(jī)制實現(xiàn)普職之間的靈活轉(zhuǎn)換。

（六）趨同或獨立：職業(yè)教育學(xué)位設(shè)置特色鮮明

職業(yè)教育學(xué)位設(shè)置是職業(yè)教育進(jìn)軍高等教育領(lǐng)域的強(qiáng)大助手，也是職業(yè)教育類型特征得到彰顯的有力保障。各國在職業(yè)教育學(xué)位設(shè)置方面大同小異。德國、芬蘭和新加坡的職業(yè)教育學(xué)位設(shè)置與普通高等教育學(xué)位設(shè)置保持大體一致。美國除了社區(qū)學(xué)院設(shè)置了獨特的副學(xué)士學(xué)位之外，其余層次的學(xué)位都是趨同設(shè)置，與普通學(xué)術(shù)教育保持一致。值得注意的是，英國雖不是本研究的主要對象，但其在職業(yè)教育學(xué)位設(shè)置方面的實踐變革卻值得關(guān)注。英國為了完善高等教育的層次結(jié)構(gòu)，抬升職業(yè)教育的社會地位，以及提高學(xué)生的受雇就業(yè)能力（employability），鼓勵具有學(xué)位授予權(quán)的高等院校、繼續(xù)教育學(xué)院和工商企業(yè)共同合作，開發(fā)設(shè)計基礎(chǔ)學(xué)位課程體系?；A(chǔ)學(xué)位是介于?？坪捅究茖哟伍g的高等教育資格，在國家資格等級中位于第5級，取得學(xué)位后學(xué)生既可以選擇進(jìn)入某一特定工作領(lǐng)域，也能通過繼續(xù)學(xué)習(xí)獲得專業(yè)資格或?qū)W士學(xué)位［21］。

由于各國的現(xiàn)行體制及政治經(jīng)濟(jì)狀況存在差異，因此也會出現(xiàn)獨立設(shè)置有別于普通高等教育學(xué)位的職業(yè)教育學(xué)位的情況。瑞士高等職業(yè)教育的畢業(yè)考試是全國統(tǒng)一的職業(yè)資格考試，其中包括聯(lián)邦職業(yè)考試（BP）和聯(lián)邦高等專業(yè)考試（HFP），賦予了職業(yè)資格考試絕對的主體地位。通過聯(lián)邦考試進(jìn)入教育系統(tǒng)的學(xué)生，經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)可授予高等教育聯(lián)邦學(xué)位及高等教育高級聯(lián)邦學(xué)位。日本職業(yè)教育針對企業(yè)高級技能人才的需求現(xiàn)狀，于2017年通過《學(xué)校教育法》修訂法案設(shè)立了專門職大學(xué)，專門職大學(xué)畢業(yè)生可授予由文部科學(xué)省頒發(fā)的（專門職）學(xué)士學(xué)位。以此類推，短期大學(xué)畢業(yè)的學(xué)生被授予短期大學(xué)士學(xué)位。

［注釋］

①按照《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》（ISCED 2011），表2的初職表示初級中等層次職業(yè)教育（ISCED 2），中職表示高級中等層次職業(yè)教育（ISCED 3），?？票硎径叹€高等層次職業(yè)教育（ISCED 5），本科表示學(xué)士或等同層次職業(yè)教育（ISCED 6），碩士表示碩士或等同層次職業(yè)教育（ISCED 7），博士表示博士或等同層次職業(yè)教育（ISCED 8）。

②表1“學(xué)位設(shè)置”一欄中，“??”并不是學(xué)術(shù)領(lǐng)域的名稱，而是職業(yè)或產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的名稱，如旅游短期大學(xué)士，以表明此類畢業(yè)生接收的是以實踐知識為核心的職業(yè)教育。

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