世界主要發(fā)達國家職業(yè)教育體系建設類型與特點

2024-11-21 00:00:00鄧卓張思琪

教育與職業(yè)(上) 2024年11期

［摘要］現代職業(yè)教育體系建設是一項系統(tǒng)性工程，其變革發(fā)生在比普通教育關涉范圍更廣的職業(yè)教育場域中。綜觀世界發(fā)達國家的職業(yè)教育體系的分流導向與分流時點，可將其分為“職業(yè)性—早分流”“職業(yè)性—晚分流”“學術性—早分流”“學術性—晚分流”四種類型。四種分流類型的特征、形成背景、適用范圍及優(yōu)劣勢各有不同。通過系統(tǒng)梳理及廓清這些國家的職業(yè)教育體系屬性，發(fā)現它們在職業(yè)教育學習層次、職業(yè)教育學習機構、人才培養(yǎng)類型、學習形式、普職轉換及學位設置等方面存在異同，這對完善我國現代職業(yè)教育體系建設大有裨益。

［關鍵詞］發(fā)達國家；職業(yè)教育體系；建設類型

［作者簡介］鄧卓（1994- ），男，湖北武漢人，華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所在讀博士。（上海" 200062）張思琪（2000- ），女，陜西漢中人，陜西省漢中市南鄭區(qū)發(fā)展與改革局，碩士。（陜西" 漢中" 723199）

［中圖分類號］G719.3/.7" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）21-0068-09

深化現代職業(yè)教育體系建設改革是職業(yè)教育領域貫徹落實二十大精神的首要內容，也是開展職業(yè)教育的核心邏輯［1］。本研究聚焦于世界主要發(fā)達國家職業(yè)教育體系建設的關鍵領域，旨在從基本結構層面對這些國家的職業(yè)教育體系進行系統(tǒng)梳理與分析。從國際比較來看，部分發(fā)達國家如德國、日本、芬蘭、瑞士等在職業(yè)教育體系構建及內容優(yōu)化上積累了豐富的經驗。歸納梳理世界主要發(fā)達國家教育體系的整體屬性特點及職業(yè)教育體系建設的關鍵內容，對我國整體性架構現代職業(yè)教育體系具有重要的理論價值和現實意義。

一、理論視角及分析框架

教育分流，簡稱分流，具體是指學校教育系統(tǒng)在權衡社會需要與個人意愿及條件的基礎上［2］，有計劃、分層次地將學生分配到不同的教育路徑和軌道上。本文基于教育社會學、哲學雙重視角對職業(yè)教育體系的分流樣態(tài)進行了理論探討。

美國學者拉爾夫·特納（Ralph H. Turner）根據競爭的公平性提出了贊助性流動和競爭性流動兩種流動概念，用來探討學校教育制度與社會分化的關系［3］。贊助性流動模式下的教育制度通常強調早分流，即通過對學生稟賦、社會地位、家庭資本等要素的標準化評估，較早確立精英的位置，提高學校在個性化人才培養(yǎng)方面的效率，如英國的精英教育。與此相反，競爭性流動模式下的教育制度通常強調晚分流，即強調起點和過程的公平，最終的成就取決于個人的努力，一般通過標準化測試的導向和人力資本存量的推動作用實現個人的社會流動，如美國的全納教育。特納（Turner）的教育流動論指出，社會流動的方式不僅塑造了教育制度的設計，而且對教育分流的運作產生了影響。英國學者厄爾·霍珀（E.Hopper）基于特納的“教育流動論”提出“教育選擇論”，通過理論演繹教育的選擇如何發(fā)生，何時對學生進行初步的選擇，誰應該被選擇，以及為什么他們應該被選擇，較為全面地勾勒出教育選擇和教育分流的過程。推此即彼，各國職業(yè)教育體系化改革過程中，關乎學生教育選擇和分流的實踐樣態(tài)都是不同的。

哲學理論則從社會進步與個人發(fā)展的綜合角度對教育分流進行了理論賦魅。古希臘哲學家柏拉圖（Plato）在《理想國》中提出的“人性—秩序論”，對教育分流實踐的理論適切主要體現在以下觀點：人具有不同的秉性與資質；社會有不同的階層與職位；教育應能依據人的天性和社會分工的需要，讓人各就其學，各展其長，然后各就其位，各司其職，從而達到社會有序。不難看出，社會分工及人的發(fā)展是優(yōu)化教育分流實踐的主要邏輯起點。緊隨其后的便是斯普蘭格（Spranger）演繹的“生命類型—職業(yè)論”，認為人作為具有文化的生命，其人性也具有不同的價值類型，且各種類型都與特定的社會職業(yè)有關。因此，該理論生發(fā)了六種職業(yè)類型，大致為理論型、經濟型、審美型、社會型、宗教型和權力型［4］。這種劃分與在學校教育體系中對學生實施分流教育后進入學術性道路抑或職業(yè)性路徑的判斷不謀而合。

有鑒于此，本研究借助教育社會學和哲學理論的洞察力，以世界部分發(fā)達國家的職業(yè)教育體系的分流導向與分流時點為歸納基點，將其實踐分為“職業(yè)性—早分流”“職業(yè)性—晚分流”“學術性—早分流”“學術性—晚分流”四種類型。

二、世界主要發(fā)達國家職業(yè)教育體系建設的四種類型

（一）職業(yè)性—早分流類型

職業(yè)性—早分流類型是一種依據學生社會背景及興趣、愛好、發(fā)展需求等個人特質來實現因材施教，分流時點相對較早的分流類型，強調高技能人才在社會分層流動及社會身份塑造層面的發(fā)展?jié)摿Γ涮攸c是滲透性強、對象篩選、雙向選擇且分流導向偏向職業(yè)教育。

以德國為例，其教育體系分為三個階段：初等、中等和高等教育。初等教育為期四年，是義務教育開啟階段。完成初等教育后，學生進入第一次分流，可以選擇主體中學、實科中學、完全中學或綜合中學。小學四年制義務教育畢業(yè)時，教師會向家長提供建議，根據孩子的個性、特長和行為表現等因素，推薦適合孩子的中學類型。這種從小學就開始的定向階段是德國教育改革的創(chuàng)新舉措，有效地滿足了不同社會背景和自身發(fā)展條件的學生的學習需求，體現了早期選拔與分流機制的發(fā)展性價值，旨在幫助學生迅速錨定自己的學習目標與發(fā)展路徑［5］。德國中等教育仍然是義務教育階段，分為兩個等級，相當于我國的初中和高中階段。根據學生的不同成績水平和學習需求，中等教育的第一階段通常包括傳統(tǒng)的主體中學（又稱主要中學）、實科中學和文理中學。為滿足普通教育和職業(yè)教育體系的融通需求，中等教育的第二階段引入幾種學校類型：雙元制職業(yè)教育學校、職業(yè)?？茖W校、?？聘咧小⒙殬I(yè)高中和具有普通大學準入資格的文理高中。德國高等教育階段的普職教育表現出融通和交叉的特點，融通主要表現在職業(yè)技能與素養(yǎng)的培養(yǎng)，交叉則表現在高技能人才的培養(yǎng)，如雙元制大學教育。此階段的學校包括綜合性大學、職業(yè)學院、雙元制大學（職業(yè)學院發(fā)展而來）、應用科學大學、高等?？茖W校等多種形態(tài)。

再以瑞士為例，其教育體系已確立了以普通教育和職業(yè)教育之間縱向貫通、橫向融通為核心的“雙軌”運行模式。瑞士教育體系的箴言是：無后續(xù)就業(yè)或學業(yè)，就沒有畢業(yè)。這意味著，每個接受過職業(yè)教育的學生畢業(yè)后拿到的文憑都為下一個教育培訓機會提供了基礎，每個教育培訓階段后拿到的文憑都可以獲得后續(xù)學業(yè)課程的承認。瑞士的教育分流通常從小學后（11歲）開始，屬于典型的早分流類型。瑞士三分之二的年輕人在義務教育結束后選擇接受基礎職業(yè)教育，通過職業(yè)教育培訓獲得崗位工作需要的關鍵技術及能力。此外，瑞士還在初中后階段設置了過渡教育年（1年），讓學生確認自己的興趣取向和成長規(guī)劃，以便確定是否進入職業(yè)高中或文理高中。學徒制是瑞士中等職業(yè)教育的有效制度。學生完成3～4年的學徒期考核后，可獲得“聯(lián)邦職業(yè)資格證書”，從而獲得進入勞動力市場的社會資格。部分學徒可通過“高級職業(yè)教育文憑”考試渠道進入高等職業(yè)學校，或努力達到進入學術型高校的課程成績要求，轉至另一條教育賽道。相較之下，職業(yè)高中的學生則憑借“職業(yè)會考畢業(yè)文憑”直接進入高等職業(yè)學校。高等職業(yè)教育由高等專業(yè)學校和聯(lián)邦考試實施，其特點在于注重學校教育與職業(yè)培訓的結合。

（二）職業(yè)性—晚分流類型

職業(yè)性—晚分流類型是一種延長分流時點，實行差異化和個性化教育的分流類型，其特點是靈活滲透、公平與終身學習且分流導向偏向職業(yè)教育。

以芬蘭為例，其教育體系以綜合學校（Comprehensive school）為起點，學生完成九年基礎教育后，有兩種選擇：進入普通高中或職業(yè)高中。普通高中提供為期三年的普通教育課程，畢業(yè)后可參加國家入學考試；職業(yè)高中則提供為期三年的職業(yè)項目課程，畢業(yè)后可參加職業(yè)資格進修考試。無論是接受普通教育還是職業(yè)教育，學生都有機會進入學術型大學或應用科學大學。芬蘭的教育體系靈活，消除了不同教育階段之間的轉換障礙，為培養(yǎng)高水平技術人才提供了完善的保障。換言之，芬蘭教育體系具有高度滲透性，在通往高等教育路徑上不存在“死胡同”。此外，教育公平理念貫穿整個教育系統(tǒng)，社會各子系統(tǒng)和諧共生，充分滿足各類人群的多樣化教育需求及發(fā)展訴求。例如，綜合學校除了常規(guī)的1～9年級外，還額外設置了第10年級［6］，旨在幫助學生鞏固專業(yè)知識，探索職業(yè)方向，并為中等教育做好準備。在分流模式下，芬蘭的學術型和技術型人才教育之間沒有明顯隔閡，學生的選擇完全基于興趣和職業(yè)規(guī)劃。芬蘭教育體系的職業(yè)性顯現在其嚴謹的層級結構、精心設計的特殊需求教育支持機制以及貫徹教育公平理念的終身學習路徑上，旨在滿足學生的實際職業(yè)需求，更致力于培養(yǎng)具備堅實學理基礎的專業(yè)人才。

（三）學術性—早分流類型

學術性—早分流類型是指在基礎教育階段便進行分流施教，強調拔尖創(chuàng)新人才的系統(tǒng)培養(yǎng)，具有明顯的以基礎教育為基底，縱向貫通且以直達學術型大學為終極性目標的金字塔結構特征，其特點是漸進分流、多元入學渠道且分流導向偏向學術教育。

在新加坡，學生一共要經歷三次分流：小學4年級結束（小四考）、小學6年級畢業(yè)（小六會考）以及初中畢業(yè)。這些分流決定了他們未來的發(fā)展方向。首次分流發(fā)生在“小四考”結束時，根據四門主課，即英語、數學、科學和母語的考試結果，以及學生的學習需要和能力，實施科目分班。小學畢業(yè)后，根據考試成績，學生可以選擇進入特別課程班、快捷課程班、普通學術課程班或普通技術課程班。前兩種班級的學制為四年，后兩種為五年。四年制的學生需要參加劍橋O水準（O Level）考試。通過者可進入理工學院或初級學院。五年制的學生一般要在考完N水準（N Level）考試合格之后，才有機會參加O水準考試，根據考試結果決定進入理工學院還是新加坡工藝教育學院。在工藝教育學院學習兩年后，學生可選擇工作或再次參加劍橋O水準測試，通過后進入理工學院。理工學院畢業(yè)生若成績排名前20%，可免試進入學術型或應用型大學深造［7］。在新加坡職業(yè)教育體系中，學生可以通過持續(xù)學習獲得高學歷學位，任何學歷都不是終點。

（四）學術性——晚分流類型

學術性—晚分流類型是一種基于國家層面的標準化測試進行人才選拔，分流時點相對較晚的分流類型，注重貼合社會需求及學生發(fā)展規(guī)律，其特點是綜合化、全民化、終身化且分流導向偏向學術教育。

以日本為例，日本現行學制深受美國影響，是典型的“6-3-3-4”教育結構。目前日本已經建立了由學校職業(yè)教育和社會公共訓練構成的現代化職業(yè)教育體系。中等職業(yè)教育主要由職業(yè)高中和高等專門學校（前三年課程）承擔。高中分為普通高中、職業(yè)高中和綜合高中三種。綜合高中兼顧了普通學科和職業(yè)學科，旨在平衡升學和就業(yè)需求。盡管如此，在法律上，這三種高中的地位是平等的。高等專門學校是貫通中等教育和高等教育的新型職業(yè)教育機構，招收初中畢業(yè)生，是日本政府1962年在高中和短期大學基礎上創(chuàng)建的五年一貫制學校。

日本社會普遍傾向于選擇普通教育及堅守學術道路，強調根據學生在不同學習階段的學業(yè)表現和標準化考試成績進行有針對性的分流?；谶@一理念將不同水平的學生根據表現安置到適合其水平的上一級教育環(huán)境中深入學習。日本的教育分流通常在初中三年級（15歲）時首次發(fā)生，相較于新加坡的“小四考”分流，屬于典型的晚分流模式。據日本文部科學省2022年學?；窘y(tǒng)計數據顯示，日本高等教育機構的升學率達到歷史最高［8］。追求升學率，進入優(yōu)質大學接受學術教育，是日本中央集權統(tǒng)一管理模式下對標準引領的制度化考試的現實回應。

三、世界主要發(fā)達國家職業(yè)教育體系屬性特征的比較分析

承上所述，由于這些國家在推動現代職業(yè)教育體系建設方面的歷史淵藪、發(fā)展脈絡和時代需求各不相同，導致職業(yè)教育體系構建在內容上呈現出差異性。在分流時點方面，早分流的國家通常在小學畢業(yè)后（小學為4～6年）進行。晚分流則發(fā)生在初中畢業(yè)后，如芬蘭和日本。由于學生發(fā)展能力和成長環(huán)境的差異，一些學生難以順利過渡到下一個階段，因此部分國家設立了過渡期制度，如德國設置了兩年的定向觀察階段，瑞士設置了一年的間歇年，芬蘭的綜合學校則延伸至第10年級。該制度的核心目標是為學生的學習成長提供充足的緩沖期，實際上是將初次分流的時間稍作推遲。因此，基于各國教育的實際發(fā)展狀況，這些發(fā)達國家的職業(yè)教育體系在職業(yè)教育學習層次、職業(yè)教育學習機構、人才培養(yǎng)類型、學習形式、普職轉換難易程度、普職轉換途徑及學位設置等教育屬性特征方面也彰顯出各自的特點（見下頁表1），其共性是對產業(yè)結構轉變的適應性表達。

（一）復雜或簡單：職業(yè)教育學習層次的厘定與分析

從職業(yè)教育體系構建經驗來看，職業(yè)教育學習層次及結構的最終確立往往受到經濟社會背景、文化傳統(tǒng)、產業(yè)結構形態(tài)等各方面因素的影響。在職業(yè)教育學習層次較為多樣的德國、瑞士及日本，職業(yè)教育具有崇高的社會地位，這與其在全社會營造尊重技能、重視技術的行業(yè)文化息息相關。此外，三個國家在加強教育界與產業(yè)界溝通交流方面也是一脈相承，十分注重行業(yè)、企業(yè)在構建現代職業(yè)教育體系中的角色發(fā)揮，明確行業(yè)、企業(yè)是舉辦職業(yè)教育的重要主體［12］。具體到產業(yè)結構形態(tài)，制造業(yè)一直是國家經濟發(fā)展的關鍵支柱，從德國和瑞士“雙元制教育”的盛行、日本“技術立國”戰(zhàn)略的堅守及實踐型高等教育機構的發(fā)展介入，無一不是對國家產業(yè)結構轉型發(fā)展的現實回應。同時，職業(yè)教育學習層次還與普職分流時點密切相關。一般來說，分流時間越早，層次結構相較越復雜。在德國，處于早分流教育類型的學生會有三種不同類型的中學選擇。瑞士的教育體系在小學畢業(yè)后也實施教育分流，采用普職并軌的方式發(fā)展。日本雖然分流時點稍有滯后，初中畢業(yè)（15歲）之后才面臨初次分流，但日本的技術科學大學和專門職大學院將職業(yè)教育層次提升至博士研究生階段。因此，三個國家分別形成了適應本國國情及經濟社會發(fā)展、層次鮮明的5層職業(yè)教育培養(yǎng)通道。

再以晚分流類型的美國為例，美國的教育分流主要發(fā)生在高中階段，通過課程選擇、選修課、職業(yè)教育項目以及“高級先修課程（AP）”或“雙學分課程”等形式進行。美國職業(yè)教育辦學在長期發(fā)展過程中形成了“政府責任度低、企業(yè)參與度低”為特點的自由主義模式。其產業(yè)結構形態(tài)較為松弛，主要發(fā)展以高新技術、金融服務為主的第三產業(yè)，這與美國貫穿始終的實用主義文化密不可分。美國的職業(yè)教育學習層次為4層，其開端始于社區(qū)學院（?？茖哟危?，且職業(yè)教育的最高層次已到達金字塔頂端，即實現了“?？啤究啤T士—博士”4層專業(yè)性技術人才培養(yǎng)規(guī)格［13］。

以教育公平理念著稱的芬蘭通過大力發(fā)展電子、信息和服務等行業(yè)，提升其國際競爭力與影響力。為應對經濟結構轉型發(fā)展，縮小人才供給與市場需求之間的差距，芬蘭形成了學術型與應用型高等教育機構并行發(fā)展的二元制高等教育結構，發(fā)展了“平等但不同等”的應用科學大學。在發(fā)展過程中，芬蘭應用科學大學逐漸從以?？茖哟螢橹鞯穆殬I(yè)教育機構轉型，開始主要提供本科及碩士層次的職業(yè)教育。因此，芬蘭職業(yè)教育體系分為“中職—本科—碩士”3層結構。

新加坡分流較早，高質量是職業(yè)教育發(fā)展的基本底色，通過建立適應經濟社會發(fā)展的H型立交橋式職業(yè)教育體系，使職業(yè)教育和普通教育軌道上的學生通過國內各種考試制度實現教育類型的適時轉換［14］。在第三輪經濟結構調整階段，新加坡通過“技能創(chuàng)前程”（Skills Future）計劃［15］，將職業(yè)教育的發(fā)展重心聚焦于在職培訓，并且完善了職業(yè)教育軌道學生靈活就業(yè)或變軌的發(fā)展路徑，回擊了職業(yè)教育作為“斷頭教育”的陳詞濫調。

（二）課程滲透或校企共促：廓清職業(yè)教育作用機制

在以職業(yè)性分流導向為主的德國和瑞士，十分注重校外培訓機構的教育作用，且校外培訓機構并不是依附于學校存在的主體，而是獨立于學校并在學生的學業(yè)成績、資格認證、技能成長、獲得真實工作世界經驗等方面占據著絕對話語權。在德國，雙元制職業(yè)教育在中等教育階段便得到了發(fā)展，此舉將企業(yè)參與教育推至最前沿。同時，持續(xù)發(fā)展雙元制高等教育，進一步增進了職業(yè)教育的發(fā)展通道和分流路徑的多樣性和靈活性。這種舉措凸顯了德國對手工制造的重視、對技術的推崇以及對技能培訓的強調。瑞士借助雙軌制學徒培訓來實現在創(chuàng)新及經濟競爭力方面的領先地位，其實質是以校外培訓機構作為職業(yè)教育效益發(fā)揮的主要載體。同時，瑞士將聯(lián)邦考試也納入了高等職業(yè)教育范疇，通過施行聯(lián)邦職業(yè)考試（Berufsprüfun-gen，BP）和聯(lián)邦高級專業(yè)考試（H?here Fachprüfungen，HFP），為社會人員提供了繼續(xù)接受職業(yè)教育的機會。

以公平與效率聞名世界的芬蘭教育，其職業(yè)教育的承載機構主要是職業(yè)高級中學、職業(yè)機構、學徒制培訓、應用科學大學。

日本為了應對少子老齡化及高等教育需求擴張帶來的發(fā)展挑戰(zhàn)，于2017年通過了《學校教育法》修訂法案，將專門職大學作為本科職業(yè)教育機構納入大學體系，擴大了各類人群接受高等教育的機會與通道，也滿足了數字化時代對高端技術技能人才的迫切需求。同時，設立專門職大學院進一步深化了職業(yè)教育，拓展了其在高等層次的專業(yè)發(fā)展領域，為社會提供了更多具有創(chuàng)新能力和專業(yè)技能的高素質人才。

新加坡職業(yè)教育學習載體較為明確，主要以工藝教育學院（相當于國內中職）、理工學院（國內高職）及本科層次職業(yè)教育大學為主體，各類院校承擔了新加坡職業(yè)教育體系中不同階段的培養(yǎng)任務，形成了“中職—高職?？啤呗毐究啤钡姆謱优囵B(yǎng)模式。美國中等教育后的職業(yè)教育則以社區(qū)學院為主，兼有綜合大學的技術學院、區(qū)域職業(yè)教育中心、文理學院和?？茖W院。美國職業(yè)教育基因的顯現主要通過課程的載體作用，在課程內容、選擇及安排上體現職業(yè)教育的類型特征，實現普職之間的校內分軌。

（三）普適或專深：職業(yè)教育人才培養(yǎng)類型的導向各異

德國和瑞士作為較先進入工業(yè)4.0時代的國家，整個國家的青年失業(yè)率處于較低水平，全球（人才）競爭力及人才創(chuàng)新能力一直居于高位。根據歐洲統(tǒng)計局數據得知，在2020年初部分西歐國家15～24歲年輕人的失業(yè)率中，具有雙軌制教育體系的德國和瑞士失業(yè)率排在低位，成年人失業(yè)率也是如此，這無疑與國家教育的整體導向有所關聯(lián)，同時與國家產業(yè)結構以中高端制造業(yè)為主密切相關。

瑞士和德國都在中等教育階段開展專業(yè)教育，旨在根據學生的個人興趣、才能和能力等有針對性地規(guī)劃其專業(yè)發(fā)展路徑。大部分學生在學期間接受“雙元制”職業(yè)教育，具身感受前沿技術帶來的認知震撼，小部分學生接受以學校為依托的職業(yè)培訓。例如，在瑞士，學生可通過3～4年的學徒培訓，考取聯(lián)邦職業(yè)資格證書，取得從事社會職業(yè)的資格，抑或參加聯(lián)邦考試，獲得聯(lián)邦專業(yè)證書，為從事更加專業(yè)的工作打下基礎。這種以工作場所學習為特點的發(fā)展模式，時刻瞄準產業(yè)結構變化動態(tài)，不斷為中高端制造業(yè)發(fā)展培養(yǎng)“專深型”人才。

相比之下，美國和日本追求培養(yǎng)全面發(fā)展的通用型人才，因此在早期教育階段即開始將通識教育與職業(yè)教育融合培養(yǎng)，注重生涯教育，致力于塑造學生的整體素質和能力，秉持全面發(fā)展的教育觀念。

芬蘭職業(yè)高中采用“寬口徑+模塊化”的形式，不僅覆蓋了不同崗位的技能要求，同時也針對性滿足了特定崗位需求［16］。隨著企業(yè)向高素質勞動力的聚集地遷移，學校不斷提升教學水平，旨在培養(yǎng)具備堅實理論基礎、高超專業(yè)技能和創(chuàng)新意識的產業(yè)工人［17］，其向勞動市場輸送的人才具有較強的崗位遷移能力。

新加坡的理工學院在職業(yè)教育階梯中處于銜接工藝教育學院和大學的地位，其培養(yǎng)的人才不僅可以直接就業(yè)，而且考核優(yōu)秀者可以不用參加國內O水準考試即可免試進入學術型大學或應用型大學繼續(xù)深造。

（四）固定或彈性：職業(yè)教育學習形式適時而變

德國的學生培養(yǎng)方式經歷了從學時制向學分制的有效轉變。學時制是按照學習時長來評估學生學習進度的制度，學分制則以選修為基礎，用學分來衡量學生的學習進度，學生只需完成兩種制度下的學習任務和最低要求即可畢業(yè)。這一變化給予學生更多的自由和靈活性，充分彰顯了“以人為本”的價值取向，有利于人力資本水平的提高。但德國新《職業(yè)教育法》規(guī)定職業(yè)教育年限需保持2～3年，并且職業(yè)教育體系內的學生必須參加國家統(tǒng)一舉辦的畢業(yè)考試，方能開始下一階段的路徑選擇，學習方式較為固定。

日本的高等專修學校是20世紀70年代為社會人士設立的實踐型學校，旨在提高技術能力并獲得職業(yè)資格。這些學校的招生對象不僅包括高中畢業(yè)生，還有初中畢業(yè)生和社會成人。針對不同學力水平的學生，學校設置了高等課程、專攻課程和普通課程，并實行靈活的彈性化學制，通常為兩年。此外，學校根據市場對技能人才的需求以及企業(yè)勞動力供需狀況，隨時調整培養(yǎng)形式和內容。

新加坡教育系統(tǒng)內較為成熟的三大考試O水準、N水準和A水準考試，為處于不同發(fā)展階段、背景的學生創(chuàng)造了接受更高層次教育的機會，同時也為成績特別突出的學生創(chuàng)設了直通車（Intergrated Programme，IP）學校。鑒于三類考試的適應范圍及條件因人而異，難免會出現機制混亂。因此，從2024年開始，新加坡教育體系在中學階段已全面推行科目編班（Full Subject-Based Banding），取消快慢班分流，也就是讓學生根據自己能力、興趣、意愿修讀不同的科目級別。

芬蘭高中原本采用固定的三年學制，直至1994年《高中學校課程框架》的實施，打破了普通高中的固定修學年限，實行了靈活的彈性學制，學生可以在二至四年內完成高中的學業(yè)［18］。

（五）片面或整體：普職轉換內容辨考

縱觀世界普通教育與職業(yè)教育的發(fā)展態(tài)勢，縱向貫通和橫向銜接基本實現，但普職之間的順利轉換取決于外部因素（如制度設計、政府意愿、社會吸引力等）和內部因素（如教育結構的穩(wěn)定性、普職學分互認制度，課程銜接程度、教育層次匹配等）的雙重作用。論及普職轉換途徑方面，各國的境況不盡相同。德國、瑞士及芬蘭以歐洲資格框架為母體，各自發(fā)展了符合本國教育狀況及經濟背景的國家資格框架，從而實現了非學歷學習情況下的學習成果互認。具體來說，德國職業(yè)教育與普通教育在滲透性教育體系建設背景下，通過職業(yè)資格的互認、轉換，逐漸走向溝通、融合和一體化設計的融通狀態(tài)。雖然普教轉向職教的機制已經較為成熟，但職教轉軌至普教的路徑還不夠清晰，雙向轉換的難度較大。瑞士通過規(guī)章制度確立了基于證書的職業(yè)教育體系，各種不同類型的證書與資格考試（包括聯(lián)邦職業(yè)測試、聯(lián)邦考試、會考）之間實現了有序的銜接，實現了證書體系與國家資格框架的相互銜接。在芬蘭的國家資格框架下，通過建立普通教育與職業(yè)教育課程證書之間的等值關系，為學生轉軌提供“通行證”。每個國家資格框架的制定動因、結構要素、衍變過程、實踐策略、適應范圍以及核心屬性之間的差別無異于天壤之別，因此作為普職順利轉換的主要手段，國家資格框架的開發(fā)及架構尤為重要，這也定性了以國家資格框架為轉換媒介的教育系統(tǒng)的復雜程度。

新加坡通過國家多次水準考試以及模塊化課程的設計實現校際分軌，通過學分轉換、資歷框架、升學考試等多種手段實現普職順利轉換［19］。鑒于考試種類多樣、標準各異，各類考試承接的教育系統(tǒng)因時而異，因此新加坡的普職教育轉換難易程度相對較難。日本以“考試煉獄”著稱，教育階段的競爭十分激烈，考試較難且次數很多。值得深思的是，日本社會對大學質量的傳統(tǒng)評價以社會知名度、考試難易程度等為主［20］。根深蒂固的“考試文化”是對普職系統(tǒng)融會貫通且雙向流動的巨大挑戰(zhàn)。

相比之下，作為普職轉換較為容易的典型代表，美國則主要借助社區(qū)學院的轉學功能，促使不同教育系統(tǒng)之間保持順利流動。例如，社區(qū)學院同學術性大學或四年制學院簽署“轉學課程協(xié)議”或“合作協(xié)議”，通過在社區(qū)學院完成兩年的課程學習，所獲得的學分可以作為進入四年制學院或大學的前置學分。除此之外，美國綜合中學作為高中教育階段的主要辦學主體，囊括了職業(yè)科、學術科和普通科，在同一場所實現了滿足不同學習背景及未來規(guī)劃的學生的發(fā)展需求，通過提供多樣化的課程，使學生根據自己的意愿和能力選修相應的學習課程，進而實現自然分流。整體來看，美國教育體系通過設計靈活的選修課程體系及學分轉換機制實現普職之間的靈活轉換。

（六）趨同或獨立：職業(yè)教育學位設置特色鮮明

職業(yè)教育學位設置是職業(yè)教育進軍高等教育領域的強大助手，也是職業(yè)教育類型特征得到彰顯的有力保障。各國在職業(yè)教育學位設置方面大同小異。德國、芬蘭和新加坡的職業(yè)教育學位設置與普通高等教育學位設置保持大體一致。美國除了社區(qū)學院設置了獨特的副學士學位之外，其余層次的學位都是趨同設置，與普通學術教育保持一致。值得注意的是，英國雖不是本研究的主要對象，但其在職業(yè)教育學位設置方面的實踐變革卻值得關注。英國為了完善高等教育的層次結構，抬升職業(yè)教育的社會地位，以及提高學生的受雇就業(yè)能力（employability），鼓勵具有學位授予權的高等院校、繼續(xù)教育學院和工商企業(yè)共同合作，開發(fā)設計基礎學位課程體系?；A學位是介于?？坪捅究茖哟伍g的高等教育資格，在國家資格等級中位于第5級，取得學位后學生既可以選擇進入某一特定工作領域，也能通過繼續(xù)學習獲得專業(yè)資格或學士學位［21］。

由于各國的現行體制及政治經濟狀況存在差異，因此也會出現獨立設置有別于普通高等教育學位的職業(yè)教育學位的情況。瑞士高等職業(yè)教育的畢業(yè)考試是全國統(tǒng)一的職業(yè)資格考試，其中包括聯(lián)邦職業(yè)考試（BP）和聯(lián)邦高等專業(yè)考試（HFP），賦予了職業(yè)資格考試絕對的主體地位。通過聯(lián)邦考試進入教育系統(tǒng)的學生，經過一段時間的學習可授予高等教育聯(lián)邦學位及高等教育高級聯(lián)邦學位。日本職業(yè)教育針對企業(yè)高級技能人才的需求現狀，于2017年通過《學校教育法》修訂法案設立了專門職大學，專門職大學畢業(yè)生可授予由文部科學省頒發(fā)的（專門職）學士學位。以此類推，短期大學畢業(yè)的學生被授予短期大學士學位。

［注釋］

①按照《國際教育標準分類法》（ISCED 2011），表2的初職表示初級中等層次職業(yè)教育（ISCED 2），中職表示高級中等層次職業(yè)教育（ISCED 3），?？票硎径叹€高等層次職業(yè)教育（ISCED 5），本科表示學士或等同層次職業(yè)教育（ISCED 6），碩士表示碩士或等同層次職業(yè)教育（ISCED 7），博士表示博士或等同層次職業(yè)教育（ISCED 8）。

②表1“學位設置”一欄中，“??”并不是學術領域的名稱，而是職業(yè)或產業(yè)領域的名稱，如旅游短期大學士，以表明此類畢業(yè)生接收的是以實踐知識為核心的職業(yè)教育。

［參考文獻］

［1］胡新瑞.論新《職業(yè)教育法》中現代職業(yè)教育體系建構［J］.教育發(fā)展研究，2023，43 （17）：40-47.

［2］董澤芳，陶能祥.高等教育分流的理論與實踐［M］.武漢：華中師范大學出版社，2010：17.

［3］梁茜，代蕊華.先賦抑或自致：何種因素影響著普通高中學習機會公平？——基于全國11535名高中生的實證研究［J］.全球教育展望，2022，51（2）：59-76.

［4］陶能祥，董澤芳.分化與選擇：高等教育分流的理論與模式［M］.武漢：華中師范大學出版社，2017：27-30.

［5］王曉燕.邁向“有差異的優(yōu)異”——發(fā)達國家基礎教育分流模式與特征［J］.教育研究，2019，40（9）：71-86.

［6］L?fgren S，Ilom?ki L，Toom A.Employer views on upper-secondary vocational graduate competences［J］.Journal of Vocational Education amp; Training，2020，72（3）：435-460.

［7］任睿文，徐涵.新加坡職業(yè)教育體系：嬗變、特點及啟示［J］.職教通訊，2022（3）：88-96.

［8］文部科學省.令和4年度學?；菊{査（確定値）について公表します［EB/OL］.（2022-12-21）［2024-02-13］.https：//www.mext.go.jp/content/20221221-mxt_chousa01-000024177_001.pdf.

［9］曹必文，劉青.歐美高等職業(yè)教育的學位授予及其啟示——以美國和瑞士為例［J］.中國高教研究，2010（9）：49-50.

［10］林杰，劉業(yè)青.新加坡職業(yè)教育融入“終身學習系統(tǒng)”的過程與機制研究［J］.教育與職業(yè)，2024（7）：94-101.

［11］Bundesministeriumfür Bildungund Forschung.Liste der zugeordneten Qualifikationen［EB/OL］.（2017-08-01）［2024-09-10］.https：//www.dqr.de/dqr/shareddocs/downloads/media/content/liste-der-zugeordneten-qualifikationen_01082017.pdf？__blob=publicationFileamp;v=2.

［12］郭文富，馬樹超.現代職業(yè)教育體系建設的制度配置思考［J］.中國高教研究，2017（10）：83-87.

［13］譚強.基于現代職業(yè)教育體系的中高職課程銜接研究［D/OL］.重慶：西南大學，2016［2024-09-10］.https：//kns.cnki.net/kcms2/article/abstract？v=8XtZWovJaITBNMDBYXVZFRs9g3TGr

mlJmosaFNSemrPxpJJJCVWo2GpYCljVTgGiIz_iFPceWmdb4eie

wdIwq0ACMcBdphxzvURTZIjMQ5IIx7Z0RAjYOvaDgmmc8HJT

d8Y4Azntlqz2OiWbTFybFaZ6E6cba1Jcm-slySqPwlauZFfL26L9L

Jqrtkrxy7AnMEO5Py9OOhDWr7dtWuIs8OHOJBJW9WOhVrwYj

BmICTcpCbc52tZdrw==amp;uniplatform=NZKPTamp;language=CHS.

［14］任睿文，徐涵.以新加坡為例談職業(yè)教育高質量發(fā)展的路徑選擇［J］.教育與職業(yè)，2022（12）：66-72.

［15］張振.藩籬與跨越：社會公平視域下的東盟職業(yè)教育發(fā)展［J］.比較教育研究，2020，42（3）：19-26.

［16］Ari Antikainen.Transforming a Learning Society：The Case of Finland［M］.Bern，Frankfurt，Brussels，New York：Peter Lang，2007：27.

［17］高娟，馬陸亭，葉桂倉.追趕、并行與引領：1997—2015年OECD國家高職教育總經費變動情況研究［J］.中國高教研究，2019（3）：91-97.

［18］楊光富.個性與選擇：芬蘭不分年級高中的組織與管理［J］.外國教育研究，2022，49（5）：60-73.