摘 要：語文的“人文性”特質(zhì)決定了該課程具有天然的情感價值與育人功能，這與“社會與情感學(xué)習(xí)”的理念不謀而合。以學(xué)術(shù)、社會和情感學(xué)習(xí)聯(lián)合會的“車輪模型”為分析框架，深度剖析課標“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”跟社會與情感學(xué)習(xí)相關(guān)的要素，由此，得出教學(xué)啟示：一是在具身體驗中以自信為基礎(chǔ)發(fā)展自我意識，并在入學(xué)初期就建立有效的自我管理機制；二是在項目化學(xué)習(xí)中通過合作提升關(guān)系技能，并通過話題討論培養(yǎng)社會意識，形成更加開放和包容的世界觀；三是在真實情境中進行負責(zé)任的決策，同步提升情境分析能力與問題解決能力。

關(guān)鍵詞：高中語文；學(xué)業(yè)質(zhì)量水平；社會與情感學(xué)習(xí)

近年來，教育的“情感轉(zhuǎn)向”在全世界范圍受到關(guān)注，“社會與情感學(xué)習(xí)（Social and Emotional Learning， SEL）”等概念應(yīng)運而生并被廣泛討論。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織從2017年起開展了兩輪全球青少年社會與情感能力大規(guī)模測評，學(xué)術(shù)、社會和情感學(xué)習(xí)聯(lián)合會等國際組織也提出了與社會情感學(xué)習(xí)有關(guān)的理論框架?？梢姡斍敖逃年P(guān)注點和落腳點逐漸從學(xué)生認知能力層面的“硬”實力，轉(zhuǎn)向?qū)W生非認知能力層面的“軟”實力上。

語文的“人文性”特質(zhì)決定了該課程具有天然的情感價值與育人功能，這與“社會與情感學(xué)習(xí)”的理念不謀而合。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）作為語文課程的綱領(lǐng)性文件，在“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”部分著重強化了育人導(dǎo)向，明晰了高中語文課堂開展育人質(zhì)量評價的實踐方向，發(fā)揮了“以評促學(xué)”的重要功能。那么，跟社會與情感學(xué)習(xí)高度相關(guān)的語文“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”要素有哪些？學(xué)生在語文學(xué)習(xí)的過程中需要融入哪些社會與情感方面的學(xué)習(xí)？本研究從社會與情感學(xué)習(xí)的視角出發(fā)，通過對課標中“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”進行分析，嘗試對社會與情感學(xué)習(xí)要素融入教學(xué)提出有價值的參考建議。

一、研究的理論基礎(chǔ)與流程設(shè)計

學(xué)術(shù)、社會和情感學(xué)習(xí)聯(lián)合會將“社會與情感學(xué)習(xí)”定義為：個體在成長和發(fā)展過程中不可或缺的過程，即習(xí)得調(diào)適自我、適應(yīng)社會的核心能力的過程，包括識別與管理情緒、設(shè)定與實現(xiàn)積極目標、欣賞他人并與他人建立和維持支持性關(guān)系、做出負責(zé)任的決策等社會與情感能力。課標的“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”描述了學(xué)生通過學(xué)習(xí)后的習(xí)得水平，雖然沒有明確社會與情感學(xué)習(xí)的測評指標，但其中有大量相關(guān)的要素，如“喜歡欣賞文學(xué)作品”“有意識地規(guī)劃自己的語文學(xué)習(xí)”“追求正確的價值觀”“樂于與他人分享自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗”等表述。^［1］因此，從社會與情感學(xué)習(xí)的視角分析“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”是具有可行性和必要性的。

（一）理論基礎(chǔ)

社會與情感學(xué)習(xí)能力作為一種非認知技能，是難以直接開展測評與分析的。因此，需要借助一定的理論來展開。學(xué)術(shù)、社會和情感學(xué)習(xí)聯(lián)合會的“車輪模型”提供了權(quán)威的分析框架。學(xué)術(shù)、社會和情感學(xué)習(xí)聯(lián)合會已系統(tǒng)厘清了社會與情感學(xué)習(xí)的五大核心要素，即自我意識、自我管理、社會意識、關(guān)系技能和負責(zé)任的決策。與其他框架相比，學(xué)術(shù)、社會和情感學(xué)習(xí)聯(lián)合會的“車輪模型”更側(cè)重學(xué)生的“學(xué)”，與“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”中的“學(xué)”更契合。同時，該框架基于循證實踐，旨在促進學(xué)生的社會情感、認知的發(fā)展和學(xué)業(yè)成績的提高。學(xué)術(shù)、社會和情感學(xué)習(xí)聯(lián)合會以此為基礎(chǔ)，對一些難以劃分和測量的指標進行了細化，將其轉(zhuǎn)換成典型的行為指標，共確定了19項具體的測評指標與內(nèi)容（詳見下頁表1），該模型評價指標的設(shè)計與開發(fā)構(gòu)成了我們開展文本分析的理論基礎(chǔ)。

（二）流程設(shè)計

項目具體實施過程如下：第一步，深度剖析課標中的“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”部分。本研究首先對課標中的“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”部分進行了全面而深入的剖析，聚焦于那些旨在培養(yǎng)學(xué)生情感能力、社會行為能力及價值觀的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準。第二步，精細化歸納與分類，實施二級編碼。隨后，以學(xué)術(shù)、社會和情感學(xué)習(xí)聯(lián)合會的“車輪模型”為依據(jù)對已篩選出的各項標準進行二級編碼，確保每一類水平都能清晰、系統(tǒng)地呈現(xiàn)出來，為后續(xù)的數(shù)據(jù)分析奠定基礎(chǔ)。第三步，引入專家咨詢，強化研究的信效度。為了確保研究結(jié)果的權(quán)威性與可靠性，引入了專家咨詢法，及時修正研究中的偏差，優(yōu)化研究流程，從而極大地提升了研究的信效度。第四步，基于研究結(jié)果，提煉有效課程建議。這些建議重點關(guān)注如何在語文教學(xué)中融入社會與情感學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，旨在促進學(xué)生情感素養(yǎng)的培養(yǎng)和積極學(xué)習(xí)態(tài)度的形成，繪制高質(zhì)量育人藍圖。

二、數(shù)據(jù)分析

本項研究針對5個一級指標及其細化的19個二級指標，進行了詳盡的頻次統(tǒng)計與分析，深入剖析了這些指標在特定研究背景下的分布規(guī)律與關(guān)聯(lián)特征。以下是對統(tǒng)計結(jié)果的闡述與分析。

（一）從一級指標看，維度分布全覆蓋

本研究的數(shù)據(jù)顯示，課標中“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”的相關(guān)表述基本覆蓋了社會與情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域的各個維度，具有全覆蓋性。

社會與情感學(xué)習(xí)能力的5個一級類目在課標“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”中的分布統(tǒng)計如圖1所示。從一級指標來看，負責(zé)任的決策能力維度的相關(guān)表述出現(xiàn)了56次，占比最高?？梢?，課標指導(dǎo)下的高中語文教學(xué)更希望學(xué)生能具有分析情境問題，解決問題，并提出相應(yīng)

的對策建議的能力，側(cè)重學(xué)生思維能力和應(yīng)用能力的發(fā)

展。其次，關(guān)系技能和社會意識合計共占比38%，自我意識和自我管理合計共占比31%。由此可知，“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”同時關(guān)注到學(xué)生“人際”層面和“自我”層面能力的均衡發(fā)展，希望學(xué)生能夠在語言文字和文本中識別自我情緒，管理好自己的語文學(xué)習(xí)過程，同時，也能夠與他人、社會建立起良好的關(guān)系。

（二）從二級指標看，維度分布不均衡

社會與情感學(xué)習(xí)能力的19個二級類目指標在課標“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”中的分布統(tǒng)計情況如圖2所示。從二級指標的數(shù)據(jù)看，課標中的“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”并沒有完全涉及社會情感學(xué)習(xí)的所有二級維度，能力分布呈現(xiàn)出不均衡性。

數(shù)據(jù)顯示，“識別自我情緒”和“分析情境”均出現(xiàn)了35次，在所有納入統(tǒng)計的二級指標中居于首位。前者與語文學(xué)科的性質(zhì)有關(guān)，語文學(xué)科具有“人文性”，語言文字更是表情達意的工具符號。因此，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)是“品情賞美”的過程，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷激發(fā)與識別個體的情感，最終達到審美的狀態(tài)。后者則體現(xiàn)了語文學(xué)科的“工具性”，指向真實情境中問題的分析與解決。學(xué)生需要通過語文學(xué)習(xí)，最終獲得在真實語言情境中分析問題的能力，這與“思維發(fā)展與提升”的語文核心素養(yǎng)相契合。

從數(shù)量上看，第二梯度的能力分別為“溝通”“解決問題”“同理心”，分別為16次、15次和11次；第三梯度的能力分別為“識別資源與支持”“協(xié)商”“設(shè)置目標”“建立人際關(guān)系”，分別為9次、8次、7次和7次。從數(shù)量遞減的角度進行歸類，頻次在3至6次范圍內(nèi)的能力類目屬于第四梯度，而“自信”和“賞識差異”所提及的頻次最少，分別是1次和2次。

（三）從水平發(fā)展看，維度分布多層級

一級類目中的5種社會情感能力在不同學(xué)業(yè)水平階段具有不同的分布特點，不同階段對能力考查的側(cè)重點不同，具有一定的層級性。其中課標將“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”進行劃分，水平一和水平二屬于必修水平，水平三和水平四屬于選擇性必修水平，而水平五屬于選修水平。社會與情感學(xué)習(xí)能力的5個一級類目在課標“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”不同階段的頻次變化如圖3所示。通過數(shù)據(jù)的呈現(xiàn)與分析，能夠發(fā)現(xiàn)自我意識維度在三個階段的分布形態(tài)呈直線狀，即自我意識能力的發(fā)展在三個階段中保持穩(wěn)定。這也意味著語文學(xué)習(xí)始終離不開對“情”與“意”的體悟，情感學(xué)習(xí)也始終貫穿著語文學(xué)習(xí)的全過程。自我管理和社會意識在三個階段的發(fā)展中整體呈下降趨勢，但這也并不意味著這二者被低估與輕視。例如，自我管理維度中的“自律”和“設(shè)置目標”等語文學(xué)習(xí)習(xí)慣，可以在養(yǎng)成時實施扶放有度、先緊后松的策略，而社會意識維度的學(xué)習(xí)則轉(zhuǎn)化到同樣為人際層面的關(guān)系技能的學(xué)習(xí)中。關(guān)系技能和負責(zé)任的決策在三個階段中呈現(xiàn)出倒“V”型，總體呈現(xiàn)出選擇性必修水平和選修水平高于必修水平的趨勢。以關(guān)系技能為例，經(jīng)過必修階段的基本知識與技能的學(xué)習(xí)，學(xué)生需要進一步學(xué)習(xí)如何與人相處、如何開展團隊合作與社會參與，以及如何溝通與協(xié)商，完成“我與我”“我與他”“我與社會”之間的聯(lián)結(jié)^［3］，最終成為全面發(fā)展的人。

三、研究啟示

（一）在具身體驗中以自信為基礎(chǔ)發(fā)展自我意識，并在入學(xué)初期就建立有效的自我管理機制

自我意識，作為個體認知結(jié)構(gòu)的核心組成部分，是驅(qū)動學(xué)習(xí)行為的重要心理機制。在語文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過品讀等基于具身體驗的參與式學(xué)習(xí)，促使學(xué)生深入探索自我身份、情感認知及價值觀念，培養(yǎng)自信心，進而形成更為完整和成熟的自我意識。這也正如于漪老師所說：“把思想教育滲透到語言因素的教學(xué)之中……使學(xué)生思想上受教育，感情上受熏陶，理解與運用語言文字的能力獲得提高?！?sup>［4^］

自我管理則是一種高度組織化、目標導(dǎo)向的個體行為策略，對于提高學(xué)習(xí)效率，優(yōu)化學(xué)習(xí)成果至關(guān)重要。在語文學(xué)習(xí)中，自我管理能力的強化要求學(xué)生能夠自主設(shè)定學(xué)習(xí)目標、規(guī)劃學(xué)習(xí)路徑、監(jiān)控學(xué)習(xí)進度，并適時調(diào)整學(xué)習(xí)策略以應(yīng)對挑戰(zhàn)。教師在學(xué)生剛進入高中階段時，就要通過引入時間管理理論、自我監(jiān)控技巧及學(xué)習(xí)日志等工具，幫助學(xué)生建立有效的自我管理機制，促進其在語文學(xué)習(xí)中的持續(xù)進步與自我超越。

（二）在項目化學(xué)習(xí)中通過合作提升關(guān)系技能，并通過話題討論培養(yǎng)社會意識，形成更加開放和包容的世界觀

在追求提升學(xué)生全面素質(zhì)的教育背景下，我們尤為關(guān)注學(xué)生的關(guān)系技能與社會意識的培育，這不僅關(guān)乎學(xué)生個體的成長與發(fā)展，更是對未來多元社會和諧發(fā)展的積極貢獻。在語文教學(xué)中，教師精心設(shè)計的項目化學(xué)習(xí)活動可以成為提升學(xué)生溝通能力的有效橋梁。學(xué)生在小組中共同探索文學(xué)作品，分享個人見解，學(xué)會有效傾聽、清晰表達，并尊重多元視角。這種溝通能力的培養(yǎng)，不僅增強了學(xué)生的語言表達自信，更為他們?nèi)蘸笤趶?fù)雜社會環(huán)境中與人和諧交往打下了堅實的基礎(chǔ)。

同時，我們深知社會意識對于學(xué)生成長的重要性。教師可以通過在語文課堂中引入具有時代感和社會價值的文學(xué)作品與討論話題，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會現(xiàn)象，思考人生價值，培養(yǎng)他們的同理心和社會責(zé)任感。學(xué)生在探討中學(xué)會從多角度審視問題，理解并尊重不同文化與背景，進而形成更加開放和包容的世界觀。為了進一步強化這些能力，教師還可以特別關(guān)注指向“表達與交流”這一類型的語文實踐活動。學(xué)生通過寫作，將內(nèi)心的思考與感悟轉(zhuǎn)化為文字，鍛煉邏輯思維與表達能力；通過口語表達訓(xùn)練，如辯論、演講等，提升溝通與協(xié)商的技巧，增強在公眾場合發(fā)言的自信與從容。

（三）在真實情境中進行負責(zé)任的決策，同步提升情境分析能力與問題解決能力

在語文學(xué)習(xí)中，培育學(xué)生負責(zé)任的決策能力至關(guān)重要，這要求教師巧妙融合情境分析與問題解決能力。首先，通過構(gòu)建貼近學(xué)生生活或社會熱點的情境化學(xué)習(xí)任務(wù)，以模擬辯論、新聞報道等形式，讓學(xué)生在真實情境中鍛煉決策能力。這些任務(wù)促使學(xué)生主動篩選、整合信息，培養(yǎng)批判性思維，并引導(dǎo)他們從多角度審視問題，形成對問題的全面認知。其次，強化情境分析能力。學(xué)生要學(xué)會提取關(guān)鍵信息，分析信息間的邏輯關(guān)系，同時，通過理解文本背后的情感色彩和價值觀導(dǎo)向，提升價值判斷能力。這種能力能夠使學(xué)生更準確地把握問題本質(zhì)，為后續(xù)決策奠定堅實的基礎(chǔ)。再次，提升問題解決能力。學(xué)生應(yīng)學(xué)會明確問題、制定解決方案，并通過實踐與反思不斷優(yōu)化策略。在這一過程中，教師要鼓勵他們運用跨學(xué)科知識，拓寬視野，為問題解決提供多元視角。最后，實施多元化評價與及時反饋機制。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、思維發(fā)展及情感態(tài)度，給予具體、建設(shè)性的反饋，幫助他們明確改進方向。通過這些措施，我們能在語文學(xué)習(xí)中有效提升學(xué)生的負責(zé)任的決策能力，同時強化其情境分析與問題解決能力，最終指向核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：35-39.

［2］ 黃忠敬，劉志，張靜，等.社會與情感能力：理論、政策與實踐［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2022：94-95.

［3］ 全曉潔，蔡其勇.從“我”到“我們”：社會情感學(xué)習(xí)的邏輯向度與實踐進路［J］.中國教育學(xué)刊，2021（2）：12-17.

［4］ 于漪.于漪全集（第二卷）：語文教育（修訂版）［M］.上海：上海教育出版社，2023：5-6.