摘 要 基于《義務(wù)教育道德與法治課程標準（2022年版）》中關(guān)于“道德修養(yǎng)”核心素養(yǎng)內(nèi)涵對小學(xué)階段的統(tǒng)編《道德與法治》教材中德育內(nèi)容在德目間、學(xué)段間以及道德形象的呈現(xiàn)樣態(tài)分析，發(fā)現(xiàn)德育內(nèi)容的建構(gòu)呈現(xiàn)出一定的生活邏輯、關(guān)系邏輯和價值邏輯。小學(xué)道德與法治教材中德育內(nèi)容的價值通過統(tǒng)籌“規(guī)范認知”到“意義生成”的德育自覺，統(tǒng)整“課程德育”到“德育課程”的德育資源，統(tǒng)合“知識學(xué)習(xí)”到“道德認同”的德育實踐來得以實現(xiàn)。

關(guān) 鍵 詞 道德與法治；德育內(nèi)容；義務(wù)教育；生活情境；道德認同

引用格式 向潔，張偉，李歡.小學(xué)道德與法治教材中道德內(nèi)容的呈現(xiàn)、邏輯及其實現(xiàn)[J].教學(xué)與管理，2024（30）：90-94.

教材因其不斷將人類寶貴的生活經(jīng)驗及蘊含的“化人”與“載道”的意指加以存儲而氤氳道德因子。“持續(xù)開展課程教材呈現(xiàn)形式研究”[1]，全面梳理教材中的德育內(nèi)容，促進教材中德育價值的實現(xiàn)，是新時代教材發(fā)揮“培根鑄魂、啟智增慧”的必然要求。

2019年，中共中央 國務(wù)院印發(fā)《新時代公民道德建設(shè)實施綱要》，明確了“社會公德、職業(yè)道德、家庭美德、個人品德”等四個主德目的公民道德建設(shè)內(nèi)容，要求“發(fā)揮學(xué)校作為公民道德建設(shè)的重要陣地作用，將思想品德作為學(xué)生核心素養(yǎng)，把公民道德建設(shè)的內(nèi)容和要求融入到各學(xué)科教育中”[2]。2020年，中共中央宣傳部、教育部印發(fā)《新時代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新實施方案》，在義務(wù)教育階段設(shè)置道德與法治課程，并整體明確了各學(xué)段的課程目標、內(nèi)容資源、學(xué)習(xí)方式。2022年，教育部印發(fā)《義務(wù)教育道德與法治課程標準（2022年版）》，明確道德與法治課程要實現(xiàn)政治認同、道德修養(yǎng)、法治觀念、健全人格和責(zé)任意識等五大核心素養(yǎng)，其內(nèi)涵見表1。

該核心素養(yǎng)內(nèi)涵高度契合我國公民道德建設(shè)的內(nèi)容任務(wù)，旨在學(xué)校教材層面搭建公民道德建設(shè)的錨點，符合“將公民道德建設(shè)內(nèi)容和要求體現(xiàn)到教材體系中”[3]的要求。

一、德育內(nèi)容的呈現(xiàn)樣態(tài)

小學(xué)道德與法治教材設(shè)計采用單元題目、課文題目和課文內(nèi)部框題的體例。本研究選取小學(xué)階段統(tǒng)編的道德與法治12冊學(xué)生用書（2023年印次），以課文中的框題為基本計數(shù)單位，以其“中心主題”及文本相關(guān)語段中所蘊含的德育內(nèi)容為依據(jù)，每個內(nèi)容框只統(tǒng)計一次，最終對道德與法治教材中的279個內(nèi)容框進行統(tǒng)計分析。

1.德育內(nèi)容在德目間的呈現(xiàn)樣態(tài)

小學(xué)道德與法治教材中課文內(nèi)部的框文本內(nèi)容基本覆蓋了社會公德、職業(yè)道德、家庭美德與個人品德等4大主德目和20個子德目。在呈現(xiàn)比例上，主德目中社會公德、職業(yè)道德、家庭美德與個人品德等領(lǐng)域出現(xiàn)頻次依次為79、22、27、151，表明道德與法治教材內(nèi)容更多關(guān)注個人品德與社會公德領(lǐng)域，對職業(yè)道德與家庭美德領(lǐng)域的關(guān)注相對較少。各子德目中教材涉及最多的是“自強自律”“愛國奉獻”“遵紀守法”“明禮遵規(guī)”“保護環(huán)境”“奉獻社會”和“相互尊重”等，“辦事公道”“熱情服務(wù)”“男女平等”等出現(xiàn)的頻次較低。另外，同一主德目中子德目呈現(xiàn)的比例也不同。在社會公德維度，“好山好水好風(fēng)光”等22篇框文本內(nèi)容體現(xiàn)“保護環(huán)境”子德目，是兒童成為一名社會“好公民”的關(guān)鍵性德目；在職業(yè)道德維度，“我能做點什么”等14篇框文本內(nèi)容體現(xiàn)“奉獻社會”子德目，是兒童成為工作中一名“好建設(shè)者”的關(guān)鍵性德目；在家庭美德維度，“父母默默的愛”等10篇框文本內(nèi)容體現(xiàn)“尊老愛幼”子德目，是兒童成為一名家庭“好成員”的關(guān)鍵性德目；在個人品德維度，“家務(wù)擂臺賽”等72篇選文體現(xiàn)“自強自律”子德目，是兒童在生活中養(yǎng)成“好品行”的關(guān)鍵性德目。由此可見，各子德目在教材各框的內(nèi)容編排以及各主德目中呈現(xiàn)出非平均性的頻次分布，體現(xiàn)出教材對德育內(nèi)容的價值選擇和衡量順序。

2.德育內(nèi)容在年級間的呈現(xiàn)樣態(tài)

從德育內(nèi)容在各學(xué)段年級間的呈現(xiàn)情況來看，四大主德目在每個學(xué)段年級都有分布，但呈現(xiàn)頻次略有不同。同時，在六年級教材中 “社會公德”呈現(xiàn)頻次均高于“個人品德”，這是與教材中小學(xué)六年級上冊為法治專冊有關(guān)，其包含了大量的法治教育相關(guān)內(nèi)容，社會公德主德目中的“遵紀守法”子德目呈現(xiàn)頻次明顯增加。同時，主德目在各年級小學(xué)道德與法治教材中的分配整體上呈現(xiàn)出波浪式依次遞減的特征。教材中的主德目道德內(nèi)容元素大多安排在低學(xué)段，這表明童年時期是個體道德認知發(fā)展、情感啟蒙的關(guān)鍵時期，體現(xiàn)了“小學(xué)階段重在培養(yǎng)學(xué)生的道德情感”要求?？梢姡W(xué)道德與法治教材按階段、分層次地安排德育內(nèi)容，注重德育內(nèi)容學(xué)段間的有序銜接和一體化整體設(shè)計。

3.道德形象的呈現(xiàn)樣態(tài)

小學(xué)道德與法治教材中選樹了豐富多元、特色鮮明的道德形象：有映射“道德自我”的繪本人物角色，如小兔、小狗、小熊；有生活圈層里的“重要他人”，如家庭成員、學(xué)校老師、同學(xué)朋友、鄰居鄉(xiāng)里；也有“社會場域”里的民眾百姓、政治人物、革命英雄、黨員代表和領(lǐng)域?qū)＜业?，如“我的家鄉(xiāng)人”阿里木，“燦若繁星的古代科技巨人”張衡、祖沖之、李時珍，“自強不息人格修養(yǎng)”的蘇武，“參與公益”的出租車司機，“虎門銷煙”的林則徐，“中國有了共產(chǎn)黨”的李大釗、毛澤東等都是課文中塑造的經(jīng)典道德形象。在層次豐富的道德形象中，處于學(xué)生生活圈層的“同輩群體”呈現(xiàn)的頻次最多且多分布在小學(xué)中低段，這是因為“同輩群體”與兒童的年齡特征、經(jīng)驗立場契合，具有更強的示范性和科學(xué)性暗示?？梢?，道德與法治教材所呈現(xiàn)的道德形象大多來源于兒童的日常生活，強調(diào)以可觀察的身邊人和可感知的身邊事來引導(dǎo)兒童。此外，道德形象大多是正面的榜樣人物，凸顯對兒童的范導(dǎo)引領(lǐng)作用。

二、小學(xué)道德與法治教材中德育內(nèi)容建構(gòu)的邏輯向度

1.呈現(xiàn)從“根植生活”“指導(dǎo)生活”到“引領(lǐng)生活”的生活邏輯

兒童世界是一個直接的經(jīng)驗世界。小學(xué)道德與法治教材以兒童的社會生活為主線，立足于兒童的現(xiàn)實生活，以主題的形式整合了多種教育內(nèi)容。例如，“萬里一線牽”單元通過“通信交往中的文明”事件凸顯了“明禮遵規(guī)”“遵紀守法”“文明禮貌”等道德元素。教材還通過模仿兒童生活，呈現(xiàn)了兩類生活情景，體現(xiàn)教材“根植生活”的編排邏輯。一是以時間為軸線的生活情景。如“天氣雖冷有溫暖”單元描述了冬天、元旦、新年等時間秩序；“我們的節(jié)假日”與學(xué)期自然時段同步，完整呈現(xiàn)了國慶、中秋等時間順序。二是以空間為延展的生活情景。小學(xué)道德與法治教材以兒童不斷擴展的生活空間為主線，呈現(xiàn)出其在家庭、學(xué)校、社區(qū)、國家、世界、自然等空間的生活事件。家庭場域主要圍繞家庭生活、行為習(xí)慣等內(nèi)容，如“家是最溫暖的地方”“我們一家人”等單元；學(xué)校場域圍繞同伴交往、學(xué)習(xí)生活等內(nèi)容展開，如“校園生活真快樂”“我們的班級”等單元；國家層面主要圍繞國家富強，民族復(fù)興等內(nèi)容，如“我們的國土 我們的家園”“百年追夢 復(fù)興中華”等單元；社會領(lǐng)域圍繞生活方式、公共秩序等內(nèi)容引導(dǎo)兒童形成公共空間感，如“維護公共利益”“低碳生活每一天”等單元。

生活世界作為意義的聯(lián)結(jié)物而存在，生活的價值和意義蘊含于日常生活中?！霸谟缮畹缴畹难h(huán)中增進個體對生活的理解，在自我生活的世界與生活經(jīng)驗中去拓展感知有意義的生活，在對可能生活的追求中提升個體生存的德性品質(zhì)?！盵4]道德教育是引導(dǎo)生活建構(gòu)的，小學(xué)道德與法治教材中道德知識的學(xué)習(xí)強調(diào)培養(yǎng)兒童的良好行為習(xí)慣，掌握生活技能技巧，提升社會生活適應(yīng)能力。如“我的好習(xí)慣”“為父母分擔(dān)”“做聰明的消費者”等單元引導(dǎo)學(xué)生在物品歸納、家務(wù)整理以及社會生活等方面進行定向，對兒童的日常生活進行引導(dǎo)。此外，貫通生活所有領(lǐng)域和要素的生活事件能促使兒童整理、反思、拓展和提升自己的生活經(jīng)驗。小學(xué)道德與法治教材基于生活經(jīng)驗，預(yù)設(shè)了反思日常生活到引領(lǐng)創(chuàng)意生活的教育意蘊，旨在提升生活品質(zhì)。如教材中的“周末巧安排”“我們的班規(guī)我們訂”“維權(quán)意識不能少”“自主選擇課余生活”等主題內(nèi)容。

2.勾連從“主體性”“主體間性”到“他者性”的關(guān)系邏輯

“道德的發(fā)展源自社會沖突情景中的社會性相互作用。”[5]小學(xué)道德與法治教材注重從“自我”與客觀世界連接的方式去認識、理解世界，彰顯著“自我到他者”的關(guān)系邏輯，呈現(xiàn)出從“個體性”“主體間性”到“他者性”的關(guān)系勾連并在內(nèi)容上呈現(xiàn)遞進式螺旋上升。

首先，兒童的道德發(fā)展側(cè)重于自我體驗。小學(xué)道德與法治教材以“我”為第一視角，從童謠、童話、寓言、神話、繪本等形式主題入手，增進兒童對于“道德自我”的體驗，彰顯著強烈的自我認知理解和自主反思建構(gòu)的主體性。如，一年級上冊以繪本的形式連綴了“交朋友”“危險是怎么發(fā)生的”等六則關(guān)于實際生活的兒童畫，以及 “其實，你也很棒”“學(xué)會寬容”等映射自我的故事。

其次，主體間的社會交互是兒童道德發(fā)展的重要形成機制。海德格爾曾說世界向來是我和他人共同分享的世界，其本質(zhì)是共在。人憑由一種社會性交往，主體性通過“我—你”關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的交互從而過渡到主體間性。小學(xué)道德與法治教材內(nèi)容的編排組織以兒童不斷擴大的“我”的心理世界勾勒出兒童與家庭、學(xué)校、社區(qū)、國家和世界等五大社會生活領(lǐng)域的完整生活鏈[6]，體現(xiàn)著主體間的交互性。如“我們的學(xué)校”“我與班級共成長”等單元設(shè)計體現(xiàn)了學(xué)校生活中的主體間交往；“我愛我家”“家是最溫暖的地方”等單元體現(xiàn)了家庭社區(qū)生活中的主體間交往；“我和大自然”“綠色小衛(wèi)士”等單元體現(xiàn)了社會生活中的主體間交往；“我們的國土 我們的家園”“驕人祖先 燦爛文化”“讓世界更美好”等單元內(nèi)容體現(xiàn)了主體與國家民族、人類世界文明之間的關(guān)系。

再次，教材在突出“我”時也關(guān)聯(lián)“他者”。他者的言行，一方面針對現(xiàn)實生活中存在的錯誤言行設(shè)計，初步建立起心中“惡”的標準，明晰自我成長過程中需要避免的現(xiàn)實狀態(tài)。另一方面，通過榜樣歷史人物，將抽象“善”具象化，為兒童樹立起“美好自我”的形象提供道德行為腳本?！翱隙ㄋ咝袨榻⒃谝环N對他者價值與潛能的深深敬意之上，建立在一種發(fā)現(xiàn)他者能成為什么并堅持使其潛能得以完成的意志力之上?！盵7]

此外，小學(xué)道德與法治教材注重高低學(xué)段間的銜接設(shè)計和互動聯(lián)系，在內(nèi)容的理論深度和邏輯關(guān)系上實現(xiàn)可持續(xù)的螺旋式上升。以“班級生活”為例，教材按照班級生活的構(gòu)建邏輯循序漸進地做了如下安排：二年級“我們的班級”、四年級“與班級共成長”、五年級“我們是班級的主人”。這種內(nèi)容編排較好地遵循了兒童道德認知躍遷循序漸進的銜接規(guī)律，體現(xiàn)出教材中道德內(nèi)容呈現(xiàn)的層次性。

3.彰顯從“認知理解”“經(jīng)驗重構(gòu)”到“道德認同”的價值邏輯

兒童的道德發(fā)展是基于已有的自我經(jīng)驗，經(jīng)由個體進一步的認知理解、反思重組，從而達成道德認同的自我內(nèi)化過程。小學(xué)道德與法治教材從道德認知、道德情感、道德體驗、道德意志和道德行為等要素設(shè)計了敘事類、反思類、體驗類和行為類等四類道德事件，彰顯出從“認知理解”“經(jīng)驗重構(gòu)”到“道德認同”的價值邏輯。

道德教育傳授社會思想、價值觀念以及道德規(guī)范。小學(xué)道德與法治教材中的敘事類道德事件主要通過直接呈現(xiàn)“是什么？”“應(yīng)該怎么做？”的情景，將蘊含道德因子的規(guī)定要求進行陳述闡釋，促使兒童達成對道德知識、道德要求、道德準則以及道德行為的認知理解。如“同伴與交往”單元呈現(xiàn)的是同輩群體的人際交往，價值導(dǎo)向是積極誠實善良；“驕人祖先 燦爛文化”單元價值導(dǎo)向為對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的自信和認同。小學(xué)道德與法治教材中的反思類道德事件通過呈現(xiàn)“為什么要這樣做”“怎樣做才更好”的情景，將兒童自身的道德經(jīng)驗獲得與對他者的道德經(jīng)驗認知理解聯(lián)系起來，注重他人的替代性經(jīng)驗向自我的間接性經(jīng)驗轉(zhuǎn)化。如“四通八達的交通”“生活離不開他們”等單元。道德與法治教材除關(guān)注學(xué)生認知理解外，也注重學(xué)生的情感和體驗。教材中的體驗類道德事件通過呈現(xiàn)體驗型的生活情景，引導(dǎo)兒童體味情感、理解意義。如“課間十分鐘”“吃飯有講究”“裝扮我們教室”等課文。小學(xué)道德與法治教材中的行為類道德事件通過勾勒“做什么？”“怎么做？”的生活情景，引導(dǎo)兒童在具體的行動過程中踐行某一道德規(guī)范所蘊含的“構(gòu)成性規(guī)則”，進而體驗出其“生成性意義”，達成道德規(guī)范的內(nèi)化認同并將其整合到自身的行為方式中，如“大家一起來合作”“我們不亂扔”“這些事我來做”等課文。

三、德育內(nèi)容目標的價值實現(xiàn)

教材作為學(xué)校教育中教與學(xué)的范本，發(fā)揮著“培根鑄魂、啟智增慧”的重要功能。小學(xué)道德與法治教材中道德內(nèi)容的價值實現(xiàn)，需要做到以下幾點。

1.統(tǒng)籌“規(guī)范認知”到“意義生成”的德育自覺

道德是生活的“構(gòu)成性規(guī)則”，道德的意義隨生活而延展。人類通過“實踐—意義”的圖式把握世界，在認識改造客觀世界的過程中積極籌劃設(shè)定，使其本然的存在方式因有道德靈魂的附體而成為自在和自為的存在方式[8]。因此，我們要超越單一的“知”的素養(yǎng)，統(tǒng)籌經(jīng)由“規(guī)范認知”的知識學(xué)習(xí)到“意義生成”的德育自覺，引導(dǎo)兒童對自己的整體生活進行反思、體悟、整理和提升。

道德與法治課程作為“文以載道”的載體，教材中的文本內(nèi)容作為一種道德代碼，規(guī)范指導(dǎo)學(xué)生對道德內(nèi)容的理解認知和意義領(lǐng)會，成為直接的認知導(dǎo)向工具。魯潔先生認為德育課程要“引導(dǎo)兒童去理解、體驗自己生活中有意義、有價值的內(nèi)容，感受生活美好的方面，熱愛生活，逐步形成‘生活對于我是有意義的’積極生活態(tài)度”[9]。關(guān)于道德知識的認知理解要與兒童已有的生活經(jīng)驗、生活需求、價值追求和意義籌劃相對接，指向不斷豐富和擴展的意義世界。學(xué)校德育課程要將道德視為兒童現(xiàn)實生活事件的構(gòu)成性因素，立足于生活世界，尋求教材中知識教學(xué)與道德培植的有機融合點，引導(dǎo)兒童對生活事件進行是非判斷以及對知識內(nèi)容背后的價值意義、道德意蘊進行理解認知，促使兒童通過對生活經(jīng)驗的整理、反思并對生活進行規(guī)劃與展望，實現(xiàn)課程生活和整全生活的互動與融通。

2.統(tǒng)整“德育課程”到“課程德育”的德育資源

道德不是生活中某一個特定領(lǐng)域的問題，而是普遍地存在于生活當(dāng)中。由此決定了道德與法治教材內(nèi)容編排不能只是在課程文本內(nèi)部游弋，而應(yīng)在基于課程與其他學(xué)科課程、學(xué)校的日常教育活動和特定道德境域的互動關(guān)系上，與學(xué)生生活整體性直接對接，統(tǒng)整“德育課程”到“課程德育”的德育資源。

首先，學(xué)科內(nèi)容蘊含著一定的道德價值。義務(wù)教育階段中的課程知識可以分為人文學(xué)科和科學(xué)學(xué)科兩大類。人文學(xué)科主要有語文、外語、社會、音樂、美術(shù)等，此類學(xué)科以語言、文字、歷史、社會交往和文化風(fēng)俗等為主要內(nèi)容，側(cè)重于情景敘事、反思理解和體驗感受等方法，其蘊含著平等、尊重、善良、理解、寬容等道德價值[10]。科學(xué)學(xué)科包括信息技術(shù)、數(shù)學(xué)、科學(xué)等課程，其以公式、定律、原理為內(nèi)容，更多采用操作、實驗、觀察、計算和設(shè)計等方法，蘊含著堅持不懈、精益求精、求真求實等道德價值。因此，我們要樹立整全德育觀念，強調(diào)課程的跨學(xué)科主題設(shè)計，充分挖掘、利用各學(xué)科中隱含的德育資源，凝聚學(xué)科的德育優(yōu)勢，做好德育課程與學(xué)科課程的“價值嵌入”和“德育融合”。

其次，做好實踐活動整體性設(shè)計?；顒又械牡掠齼?nèi)容要根植于兒童日常生活中的身邊事、身邊人，其具有經(jīng)驗喚醒、情景呈現(xiàn)、經(jīng)驗范導(dǎo)和代入體驗的作用機制[11]。學(xué)校的德育活動要關(guān)聯(lián)學(xué)生在家庭場域中的日常生活活動、學(xué)校場域中的學(xué)習(xí)活動，從日常生活事件中提取原初性的自身生活經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生進行更加深度地整理重組和反思理解。魯潔先生認為，“教育既要善于引導(dǎo)學(xué)生去形成自己的生活視域，同樣也要幫助學(xué)生在不斷豐富和擴大生活領(lǐng)域，在多種主體間的對話和交往中、在學(xué)習(xí)人類所積累的各種文化知識的過程中，拓展和轉(zhuǎn)換自己的生活視域[12]。學(xué)校德育內(nèi)容在反映學(xué)校整全生活的同時，也需要將社會整體生活納入課程，貫通校社聯(lián)系，做好德育元素的橋接。學(xué)校德育要敏銳洞悉國內(nèi)外的社會領(lǐng)域中各類重要事件，將學(xué)生的道德視界和生活經(jīng)驗從平常性的生活世界范疇豐富延展至更為廣闊社會生活領(lǐng)域；統(tǒng)整學(xué)校各類實踐活動，做好學(xué)校德育活動的系統(tǒng)一體化設(shè)計。

3.統(tǒng)合“知識學(xué)習(xí)”到“道德認同”的德育實踐

道德知識的學(xué)習(xí)在于通達道德實踐，達成道德認同。道德知識的意義并不在于知識符號本身，而在于其所蘊含的深刻而有意義的道德意蘊。教學(xué)環(huán)節(jié)是學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟道德意義的主渠道，學(xué)校道德教育的實質(zhì)是回歸個體靈魂的悸動，指向生命的尊重、靈魂的喚醒、精神的激揚、德性的培育和理想人格的塑造。我們既要重視教材中的德育內(nèi)容，尋求知識教學(xué)與道德培植的有機融合點，優(yōu)化德育內(nèi)容的呈現(xiàn)，也要引導(dǎo)學(xué)生對教材道德知識所蘊含道德意蘊的理解，激發(fā)學(xué)生道德情感，實現(xiàn)對學(xué)生的“價值引領(lǐng)”[13]。因此，我們要尋求知識教學(xué)與道德培植的有機融合點，引導(dǎo)兒童對道德知識的認知體悟，激發(fā)兒童的道德情感，最終達成對道德規(guī)則的內(nèi)化認同。首先，營造道德認知情景。情景中蘊含的道德因子可促成個體道德認知圖式的啟動、道德情意的塑造以及道德行為的實踐[14]，進而揭示自身存在的價值意義。在課堂教學(xué)中，我們要扎根于學(xué)生的現(xiàn)實生活情景，注重情景創(chuàng)設(shè)和問題設(shè)計的真實性、豐富性，在尋求問題解決中增進對道德知識的認知與辨析能力。也可創(chuàng)設(shè)活動情境，引導(dǎo)學(xué)生在具體特定情境體驗中體悟道德行為“德性”背后的行為動機與行為效果的辯證統(tǒng)一。還可設(shè)置蘊含道德兩難問題的情境，引導(dǎo)兒童在是非正誤、善惡義利的價值衡量中達成道德判斷和反思性道德學(xué)習(xí)。

其次，人作為現(xiàn)實的、生活化的存在。學(xué)校道德教育需要通過對生活事件的敘述，以生活境遇來體驗和領(lǐng)悟生命的價值意蘊和道德意義。一方面，在對生活的回望、反思、規(guī)劃中實現(xiàn)智慧與德性的增長。將兒童在日常生活中遇到的道德困惑和道德發(fā)展中的所面臨的認知沖突作為教學(xué)設(shè)計的起點。立足其已有的道德認知與自身的初始經(jīng)驗，引導(dǎo)其在對自己的道德行為評價中、道德經(jīng)驗反思中、道德認知修正中、道德情意確認中，在對他者道德經(jīng)驗的體味中，以及在參與社會生活的過程中領(lǐng)會道德之于生活的價值意義。另一方面，教學(xué)設(shè)計要重視兒童的切身體驗?？山栌捎H驗或想驗的形式浮現(xiàn)曾有的情景經(jīng)歷和喚醒蘊含其中的知識經(jīng)驗，引導(dǎo)其以“體認之知”深化對生活情景中意義價值的認知理解。由于兒童的思維是一種描述性的敘事思維，其理解道德問題通常使用的是像故事一樣的方式，而敘事就是“人們將各種經(jīng)驗組織成有現(xiàn)實意義事件的基本方式”，通過敘事可達成視界融合[15]。

同時，要積極提供道德實踐機會，引導(dǎo)學(xué)生在問題解決中深化認知理解、掌握方法技能、形成行為習(xí)慣和獲得情感體驗，并注重內(nèi)在性活動的設(shè)計。通過提問、歸納、概括、判斷、反思、對比等方式推進以道德理性為內(nèi)核的道德教育，提升學(xué)生對道德知識的理解感悟，引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化規(guī)范要求的意義和價值，促進德性認知、情感認可和德行認同的統(tǒng)一。對理性道德知識而言，主要采用提問與回答的教學(xué)設(shè)計，通過形塑學(xué)生對道德榜樣或人物的視覺化原型，理解榜樣（他者）人物的示范意義，實現(xiàn)價值同感與視界的融合，通達“德性之知”；對規(guī)范性道德知識而言，可采用系統(tǒng)講授和判斷比較的教學(xué)設(shè)計，組織學(xué)生對他者言行或者是與其相關(guān)、相對的言行進行道德判斷和評價，精細化課文所傳遞的良心與榮辱標準從而促進學(xué)生對規(guī)范的遵從踐行，達成“德行之知”；對實踐性道德知識而言，主要通過體驗與對比，引導(dǎo)學(xué)生對自身與榜樣、他者之間的差異進行對照性反思，形成關(guān)于個體性的道德認同與意義理解，獲得“體認之知”。

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[作者：向潔（1986-），女，四川廣元人，川北幼兒師范高等專科學(xué)校，副教授，碩士；張偉（1985-），男，四川廣元人，川北幼兒師范高等?？茖W(xué)校，副教授，博士；李歡（1995-），女，重慶云陽人，四川省廣元外國語學(xué)校，小學(xué)一級教師。]

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