摘 要 學(xué)校環(huán)境是學(xué)校教和學(xué)所發(fā)生的教學(xué)、社會(huì)、發(fā)展環(huán)境。教師作為學(xué)校環(huán)境的主體，其職業(yè)發(fā)展環(huán)境和發(fā)展空間理應(yīng)得到關(guān)注，然而現(xiàn)實(shí)中卻存在一定的困境：多重?cái)D占的專業(yè)自主空間、體驗(yàn)不佳的人際交往空間、發(fā)展受限的晉升成長(zhǎng)空間。教師職業(yè)發(fā)展不僅需要堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)和充分的環(huán)境支持作為保障，還需要良好的人際互動(dòng)和交往體驗(yàn)，以及暢通的專業(yè)晉升路徑作為激勵(lì)，教師方能獲得職業(yè)的滿足感和幸福感。

關(guān) 鍵 詞 中小學(xué)教師；職業(yè)發(fā)展空間；職業(yè)環(huán)境

引用格式 陳文嬌，張明瑞.中小學(xué)教師職業(yè)發(fā)展空間面臨的困境及其突破[J].教學(xué)與管理，2024（30）：64-67.

教師職業(yè)逐步成為最受歡迎的職業(yè)之一，導(dǎo)致這一現(xiàn)象的主要原因是教師職業(yè)具有明顯的職業(yè)優(yōu)勢(shì)，主要包括工資待遇、時(shí)間和人際交往優(yōu)勢(shì)[1]，并且擁有廣闊的發(fā)展空間。美國(guó)管理學(xué)家德魯克于20世紀(jì)50年代提出了“知識(shí)工作者”這一概念，教師便屬于這一范疇。正如已有研究表明，工作環(huán)境、多方發(fā)展機(jī)會(huì)以及新知識(shí)和技能的獲取，是知識(shí)工作者職業(yè)選擇與發(fā)展最看重的三大因素[2]。而作為知識(shí)工作者的教師更加重視廣闊的發(fā)展空間，在我國(guó)中小學(xué)教師工資收入和福利待遇總體得到保障的情況下，追求更高層次的職業(yè)發(fā)展逐步成為現(xiàn)代化教育事業(yè)建設(shè)的重要一環(huán)。然而，在現(xiàn)實(shí)中許多教師的職業(yè)發(fā)展卻陷入內(nèi)外多重困境。鑒于此，本文基于學(xué)校環(huán)境理論，從教師職業(yè)發(fā)展的空間困境入手，以獲得職業(yè)成就感和幸福感為目標(biāo)，促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展空間的多維建構(gòu)。

一、中小學(xué)教師職業(yè)空間的理論基礎(chǔ)

空間與環(huán)境在社會(huì)學(xué)中都有著明確的概念界定[3]，布迪厄的場(chǎng)域理論指出，社會(huì)結(jié)構(gòu)是社會(huì)空間根本性的組成部分，主體間的行為、互動(dòng)都在結(jié)構(gòu)中展開。劉思達(dá)指出，社會(huì)空間具有三個(gè)構(gòu)成要素，行為主體、位置以及二者之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系?？梢钥闯觯鐣?huì)空間中除了主體存在，更重要的便是主體所處的位置，處在不同位置中的個(gè)體也會(huì)產(chǎn)生迥異的行為，這里的位置也就是常理解的社會(huì)環(huán)境，它是人類生存及活動(dòng)范圍內(nèi)各種條件的總和，包括物質(zhì)和精神環(huán)境。對(duì)于學(xué)校而言，學(xué)校的硬件設(shè)施、文化氛圍等構(gòu)成了學(xué)校環(huán)境。而學(xué)生、老師以及師生關(guān)系、生生關(guān)系等社會(huì)活動(dòng)，與學(xué)校環(huán)境共同構(gòu)成了學(xué)?？臻g。

已有學(xué)者開展了教師職業(yè)環(huán)境內(nèi)涵及相關(guān)的研究。李江霞明確指出教師職業(yè)環(huán)境包括學(xué)校環(huán)境、社會(huì)環(huán)境及家庭環(huán)境等[4]，Huang和Waxman認(rèn)為學(xué)校環(huán)境是學(xué)校中教和學(xué)所發(fā)生的社會(huì)、發(fā)展和教學(xué)環(huán)境[5]。教師作為學(xué)校環(huán)境的主要角色，聯(lián)結(jié)且維系著學(xué)校環(huán)境中以下三個(gè)維度。教學(xué)維度主要是學(xué)校里的教學(xué)資源和環(huán)境狀況，以及教師的教學(xué)風(fēng)格；社會(huì)維度描述的是教師與學(xué)生、與家長(zhǎng)、與同行之間的互動(dòng)；發(fā)展維度則側(cè)重于教師自身專業(yè)成長(zhǎng)，包括課堂教學(xué)、班級(jí)管理、教育研究等行為。所以，職業(yè)發(fā)展空間是教師在追求“外在”的職稱、職務(wù)、學(xué)歷、榮譽(yù)的提升以及追求“內(nèi)在”專業(yè)理念、知識(shí)和能力等素質(zhì)提高的過(guò)程中所能獲得的機(jī)會(huì)、平臺(tái)、資源支持以及發(fā)展前景的總稱。教師的職業(yè)生活從教學(xué)維度到社會(huì)維度，再到發(fā)展維度，構(gòu)成了三位一體的職業(yè)發(fā)展空間。

1.教學(xué)維度構(gòu)成教師職業(yè)發(fā)展的專業(yè)自主空間

學(xué)校環(huán)境中的教學(xué)維度主要包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是學(xué)校里的教學(xué)資源和環(huán)境能否支持教學(xué)工作的順利開展；二是教師自身的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)能力能否滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，這主要是從教師個(gè)體自身出發(fā)。社會(huì)空間的構(gòu)建是以人的活動(dòng)作用于自然空間為前提的，各個(gè)主體在消耗自然空間的基礎(chǔ)上生產(chǎn)出關(guān)系性的社會(huì)空間，衍生出具體性的社會(huì)產(chǎn)品。作為生活在學(xué)校環(huán)境中的知識(shí)工作者，充足的專業(yè)自主空間是教師職業(yè)空間發(fā)展的基礎(chǔ)性因素。任何時(shí)候，教學(xué)都應(yīng)是教師最根本的職責(zé)，不論是社會(huì)維度與人互動(dòng)交往，還是發(fā)展維度專業(yè)成果評(píng)價(jià)，都離不開這一根本。

2.社會(huì)維度構(gòu)成教師職業(yè)發(fā)展的人際交往空間

學(xué)校環(huán)境中的社會(huì)維度描述的是教師與學(xué)生、同事、學(xué)生家長(zhǎng)之間的互動(dòng)關(guān)系。教師在其職業(yè)發(fā)展空間中，各個(gè)主體間因?qū)W生成長(zhǎng)過(guò)程形成一定的交集和必要的聯(lián)系，三方之間的互動(dòng)過(guò)程構(gòu)建起教師職業(yè)的人際交往空間，形成了“師師關(guān)系”“師生關(guān)系”“家校關(guān)系”等。作為社會(huì)大環(huán)境的一部分，學(xué)校環(huán)境本身具有典型的社會(huì)性和互動(dòng)性特點(diǎn)，但由于學(xué)校環(huán)境的特殊性，教師接觸到個(gè)體特征的影響，以及社會(huì)輿論對(duì)教師職業(yè)責(zé)任的期望，教師的人際體驗(yàn)空間變得更加重要。好的人際體驗(yàn)空間體現(xiàn)為學(xué)生的廣泛愛(ài)戴、同事領(lǐng)導(dǎo)的積極評(píng)價(jià)、學(xué)生家長(zhǎng)的尊重信任以及一定范圍內(nèi)正向的社會(huì)輿論等。

3.發(fā)展維度構(gòu)成教師職業(yè)發(fā)展的晉升成長(zhǎng)空間

發(fā)展維度主要指的是教師自身專業(yè)成長(zhǎng)，在實(shí)踐中獲得職稱晉升、榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)等實(shí)際成果，以及專業(yè)水平的提升。作為學(xué)校環(huán)境中的工作者，長(zhǎng)期處在確定的環(huán)境中，一旦缺少足夠的動(dòng)力催人奮進(jìn)，環(huán)境中的主體很容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠的現(xiàn)象。發(fā)展維度強(qiáng)調(diào)的便是處在這樣一種環(huán)境中的個(gè)體，需要有較強(qiáng)的上升愿望，能夠通過(guò)努力奮斗獲得更高層次的發(fā)展，催人奮進(jìn)。教師在學(xué)校環(huán)境中的發(fā)展具有明確的指向性，作為知識(shí)工作者生產(chǎn)實(shí)踐的場(chǎng)所，擁有一套明確的榮譽(yù)激勵(lì)機(jī)制和順暢的晉升渠道，便是對(duì)教師職業(yè)和實(shí)績(jī)的一種認(rèn)可和肯定，也是影響教師職業(yè)成就感和職業(yè)幸福感的重要因素。

二、中小學(xué)教師職業(yè)發(fā)展空間面臨的困境

教育本身是一種實(shí)踐生產(chǎn)，學(xué)校教育空間中時(shí)刻進(jìn)行著各種生產(chǎn)活動(dòng)，依賴于教學(xué)、社會(huì)和發(fā)展空間各部分，完成培養(yǎng)人、發(fā)展人的教育活動(dòng)[6]。現(xiàn)實(shí)表明，當(dāng)前教師職業(yè)發(fā)展空間仍然存在一定的困境，“進(jìn)得來(lái)，留不住”的情況不在少數(shù)。

1.專業(yè)自主空間被多重?cái)D占

人通過(guò)自身的實(shí)踐活動(dòng)，體現(xiàn)在具體的社會(huì)生活中，便是集體性或社會(huì)性的生產(chǎn)，產(chǎn)生更大的空間與場(chǎng)所，進(jìn)而又在空間與場(chǎng)所中，重新塑造自身的行為和思想[7]。個(gè)體教師在社會(huì)生活中開展生產(chǎn)實(shí)踐，需要時(shí)間的投入和空間的支持，缺少任何一環(huán)，便難以正常開展教育教學(xué)實(shí)踐。而現(xiàn)實(shí)中教師更是被各種非教學(xué)事務(wù)干擾，缺乏充足精力支持業(yè)務(wù)水平的提升，專業(yè)自主空間存在較大缺失。

種種非教學(xué)性事務(wù)或者非專業(yè)性事務(wù)，看似也是教師本職工作的一部分，但對(duì)于教師而言，“教書育人”才是教師最本質(zhì)的任務(wù)，然而實(shí)際情況是教師絕大部分工作空間被非教學(xué)性事務(wù)擠占，典型例子便是“文山會(huì)?！保簩懖煌甑母鞣N報(bào)告，開不完的各類會(huì)議，使得教師真正用于教書育人的有效工作時(shí)間減少。許多非教學(xué)的“隱形工作”耗費(fèi)了教師大量的時(shí)間和精力，而實(shí)際用于課堂教學(xué)的時(shí)間不足總工作時(shí)間的1/4[8]，并且還有數(shù)據(jù)明確指出，6%的中小學(xué)教師沒(méi)有時(shí)間進(jìn)行教學(xué)反思，14.4%的教師沒(méi)有時(shí)間讀書或?qū)W習(xí)[9]。從量的方面考慮，人的精力是有限的，繁雜工作過(guò)多意味著專業(yè)事務(wù)的減少，擠占原本正常的備課學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)；從質(zhì)的方面考慮，零碎的時(shí)間難以進(jìn)入全身心的投入狀態(tài)，也沒(méi)有足夠充沛的體力和精力繼續(xù)高質(zhì)量完成學(xué)習(xí)、備課活動(dòng)。長(zhǎng)期的繁瑣事務(wù)導(dǎo)致教師從事專業(yè)教學(xué)的信心下降，久而久之對(duì)于自身知識(shí)能力的提升要求降低，知識(shí)增加和能力提升陷入停滯狀態(tài)，從而影響教師的知識(shí)空間拓展。

2.人際交往空間體驗(yàn)不佳

在學(xué)生發(fā)展日益多元、社會(huì)需求逐步提高的情況下，教師工作也變得更加復(fù)雜。為了更好地實(shí)現(xiàn)家校協(xié)同育人，教師需要經(jīng)常與家長(zhǎng)保持密切聯(lián)系，非工作時(shí)間接到家長(zhǎng)的消息電話，也要及時(shí)回復(fù)。除此之外，臨時(shí)性的工作任務(wù)也不少，接到任務(wù)后即使下班回家，又得重新投入到工作狀態(tài)中。“雙減”政策實(shí)施后，不少教師每天工作時(shí)間都超過(guò)了12個(gè)小時(shí)，還常常加班甚至將工作帶回家完成[10]。

由于教師職業(yè)性質(zhì)的特殊性，其社會(huì)活動(dòng)范圍是有限的，通常發(fā)生在學(xué)生及其家長(zhǎng)以及同行教師之間。有限的私人空間應(yīng)該自主支配，教師的工作生活與私人生活應(yīng)有一定的界限，但實(shí)際上界限逐漸模糊，工作事務(wù)逐漸侵蝕私人生活，并且教師的職業(yè)責(zé)任被無(wú)限放大，要求隨時(shí)隨地將各種工作事務(wù)放在首位。工作與私人生活難以平衡，長(zhǎng)此以往導(dǎo)致部分教師私人生活出現(xiàn)矛盾：對(duì)內(nèi)，陪伴家人的時(shí)間減少，家庭溫情淡化；對(duì)外，不佳的交際交往難以收獲良好的人際關(guān)系。最新一輪的數(shù)據(jù)顯示，上海初中教師樣本每周課外總工作時(shí)間的五分之三用于教育教學(xué)，而專業(yè)發(fā)展和行政管理則分別占到了7.32小時(shí)和8.03小時(shí)。與此同時(shí)，其中四分之一的教師每周投入時(shí)間超過(guò)了47小時(shí)，課外工作時(shí)間最多的教師甚至達(dá)到了114小 時(shí)，可見(jiàn)對(duì)多數(shù)教師而言，周末與下班時(shí)間也被溢出的學(xué)校各類工作事務(wù)占據(jù)[11]，帶來(lái)的結(jié)果是教師職業(yè)的公私邊界模糊甚至消失，私人空間大量被擠占導(dǎo)致私人生活受到嚴(yán)重干擾。

3.晉升成長(zhǎng)空間發(fā)展受限

教師作為人的存在，同樣有著與其他從業(yè)人員類似的榮譽(yù)需求，也期望獲得更好的成長(zhǎng)。這種訴求在現(xiàn)實(shí)中具體表現(xiàn)為榮譽(yù)稱號(hào)、專業(yè)成果，其具有激勵(lì)個(gè)體和價(jià)值引導(dǎo)的雙重作用。然而，現(xiàn)實(shí)中卻存在種種“不公平”現(xiàn)象，比如榮譽(yù)評(píng)定中存在的“論資排輩”傾向，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，過(guò)去的教師榮譽(yù)制度設(shè)計(jì)中存在著“譽(yù)前評(píng)選機(jī)制不清晰、譽(yù)中獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制不完善、譽(yù)后管理機(jī)制不健全”的種種弊端[12]，帶給教師的激勵(lì)作用和榮譽(yù)感受并不明顯。

同時(shí)，教師職稱對(duì)教師的成長(zhǎng)起到了非常大的阻礙作用。隨著在職教師待遇的不斷提升，許多教師選擇了延遲退休年齡，這就造成了高級(jí)教師崗位數(shù)量的飽和。很多年輕的教師即使努力很多年，在教學(xué)競(jìng)賽、教育科研等方面取得了很多成績(jī)，也無(wú)法獲得職稱晉升的機(jī)會(huì)。知識(shí)工作者的最大創(chuàng)造力往往在某幾年的黃金時(shí)期，一旦錯(cuò)過(guò)，創(chuàng)造力和積極性會(huì)大幅下降，不利于個(gè)體的專業(yè)成長(zhǎng)。W市骨干教師發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果顯示，40.89%的教師認(rèn)為自己未來(lái)成為特級(jí)教師或者教育名師不太可能，37.11%的教師表示不確定，還有37.80%的教師表示自身不清楚未來(lái)該如何繼續(xù)提升自己的專業(yè)水平[13]，可見(jiàn)其對(duì)未來(lái)職稱晉升的信心不足。對(duì)于多數(shù)教師而言，未來(lái)成為以及如何成為一名高級(jí)教師已經(jīng)成為一種奢求，教師職稱的評(píng)選限制已經(jīng)成為教師職業(yè)發(fā)展道路上的巨大障礙。

三、中小學(xué)教師突破職業(yè)發(fā)展空間困境的有效策略

1.加強(qiáng)學(xué)校環(huán)境支持，保障專業(yè)自主空間

隨著時(shí)代的發(fā)展，教師職業(yè)的空間生產(chǎn)內(nèi)容也應(yīng)該得到相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，得到更好的發(fā)展。對(duì)于學(xué)校管理部門而言，第一，需要做到科學(xué)管理、高效管理。管理制度的應(yīng)然狀態(tài)是激發(fā)人的無(wú)限可能，而不是吞沒(méi)人的潛在可能。真切關(guān)注教師實(shí)際工作狀況，安排專人專職開展教學(xué)輔助事務(wù)，教師應(yīng)該更多地從事教育教學(xué)等專業(yè)性事務(wù)；對(duì)于繁瑣的行政事務(wù)應(yīng)該交由其他教務(wù)人員完成，減輕教師工作壓力，使其能有更多的空間做到安心教學(xué)、專心發(fā)展，如此方能拓展專業(yè)實(shí)踐空間。第二，要做到人性管理、靈活管理。面對(duì)社會(huì)輿論對(duì)教師提出的更高要求，管理者需要有足夠的魄力和魅力主動(dòng)作為、相時(shí)而動(dòng)。教育管理者應(yīng)始終明確教師身份的基本職責(zé)，不能無(wú)限制延伸教師職業(yè)邊界，承擔(dān)過(guò)多遠(yuǎn)超職責(zé)的工作任務(wù)；還應(yīng)調(diào)整工作重心，關(guān)注教師教學(xué)的知識(shí)空間需求，給予提升專業(yè)自主空間的環(huán)境支持。

2.落實(shí)相關(guān)政策保障，提升人際體驗(yàn)空間

在完成已有的教學(xué)工作之后，教師本該享有屬于自己支配的社會(huì)空間。誠(chéng)然，又正是因?yàn)槁殬I(yè)性質(zhì)的特殊性，很難明確區(qū)別教師分內(nèi)之事與分外之事，但基本邊界的相對(duì)明晰卻是教師職業(yè)的現(xiàn)實(shí)訴求，否則便難以規(guī)避被家長(zhǎng)、領(lǐng)導(dǎo)、大眾輿論強(qiáng)加的種種職責(zé)活動(dòng)[14]。教師首先是作為一個(gè)健全個(gè)體的存在，其次才是教師職業(yè)的身份角色。對(duì)于正常的私人生活訴求，需要有科學(xué)可落實(shí)的政策作為保障。近年來(lái)，教育部要求大力精簡(jiǎn)、嚴(yán)格規(guī)范各類“進(jìn)校園”專題教育活動(dòng)，減少教師的非正常工作時(shí)間，其目的在于維持正常的學(xué)校教育秩序，同時(shí)更是為了減輕教師工作負(fù)擔(dān)。例如湖南省出臺(tái)《中小學(xué)教師減負(fù)清單》，明確規(guī)定任何縣級(jí)以下機(jī)構(gòu)不得隨意安排中小學(xué)教師參與社區(qū)服務(wù)等非專業(yè)事務(wù)，且學(xué)校和教師有權(quán)拒絕[15]，這從省級(jí)主管部門層面提供政策保障，切實(shí)減輕額外的職業(yè)負(fù)擔(dān)，避免非必要性事務(wù)影響到自身人際交往空間發(fā)展。

可見(jiàn)，教師減負(fù)已經(jīng)得到國(guó)家和政府的持續(xù)關(guān)注，關(guān)鍵依然是各級(jí)組織的落實(shí)情況，切實(shí)保障教師的私人生活空間，直接關(guān)系到教師職責(zé)權(quán)利的最終實(shí)現(xiàn)。不得不承認(rèn)，現(xiàn)有政策的頒布的確在一定程度上有助于減輕教師負(fù)擔(dān)，但仍然需要長(zhǎng)期多主體協(xié)調(diào)開展，明確基本職責(zé)還要提高工作效率。教育主管部門在開展減負(fù)的同時(shí)，更應(yīng)注重教師工作能力的大幅提升，關(guān)注教師個(gè)體的生活需求，減少工作時(shí)間之余的空間占用，增加教師私人生活的滿足感，擁有廣闊的人際互動(dòng)空間。而即使是工作中存在著某些不可避免的事務(wù)，或者課后需要開展家校合作，那么教師付出與回報(bào)也應(yīng)該有著較好的適配度，實(shí)現(xiàn)勞有所得。

3.維護(hù)教師職業(yè)權(quán)利，構(gòu)建晉升成長(zhǎng)空間

教師職業(yè)的成長(zhǎng)空間離不開知識(shí)空間和人際空間的構(gòu)建，教師職業(yè)的成就感離不開專業(yè)的認(rèn)可，也離不開社會(huì)生活的互動(dòng)，但最為關(guān)鍵的在于教師職業(yè)自主權(quán)利的實(shí)現(xiàn)?！敖處熉殬I(yè)以促進(jìn)受教育者的心靈自由為最終目標(biāo)，而當(dāng)教師的精神世界被束縛時(shí)，教育也就難以實(shí)現(xiàn)其理想”[16]，作為“知識(shí)工作者”的教師，在職業(yè)生活中享有基本的工作權(quán)利，成為完善職業(yè)發(fā)展空間的重要一環(huán)，離不開學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教育部門和大眾媒體的共同作用。前者尊重并且充分保障教師基本權(quán)利，重視并逐步解決榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)和職稱評(píng)定過(guò)程中的問(wèn)題，在提高育人質(zhì)量的同時(shí)滿足教師專業(yè)發(fā)展需求。后者充分發(fā)揮主流媒體的輿論導(dǎo)向作用，尤其需要警惕某些帶有偏見(jiàn)的媒體信息肆意損害教師形象。多方共同發(fā)力，推動(dòng)整個(gè)社會(huì)形成“尊師重道”的良好風(fēng)尚，使得教師能夠真正感受到無(wú)上榮光，認(rèn)知空間建構(gòu)完善。當(dāng)然，這種“尊師重道”的良好風(fēng)尚并不意味著提倡“教師萬(wàn)能論”。教師非圣人，只有滿足基本的個(gè)人需求后，才能有進(jìn)一步追求發(fā)展的可能，才能夠更好地履行神圣的職責(zé)。對(duì)教師發(fā)展而言，少一點(diǎn)“錦上添花”，多一點(diǎn)“雪中送炭”，使得教師榮譽(yù)更加真切、真實(shí)、真摯，使教師真正“解渴”，讓教師真心感受實(shí)效[17]?！皫焽?yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”，社會(huì)應(yīng)該理解教師的工作，給予其廣闊的空間發(fā)揮自身主動(dòng)性。當(dāng)教師感受到被重視的時(shí)候，方能真正體驗(yàn)到一名人民教師的職業(yè)滿足感、成就感和幸福感。2022年，全國(guó)人大常委會(huì)對(duì)教師法修訂展開意見(jiàn)征詢，將教師基本權(quán)利“進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)”的權(quán)利修改為“自主開展教育教學(xué)活動(dòng)”的權(quán)利[18]。同年，廣東省印發(fā)職稱評(píng)審辦法，要求拓寬中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展通道[19]，力爭(zhēng)做到只要有本事、有能力，就能夠享有更好的發(fā)展機(jī)會(huì)，建構(gòu)足夠廣闊的成長(zhǎng)空間。

綜上所述，教師職業(yè)發(fā)展的最高階段在于職業(yè)成就感和滿足感的獲得，充分體會(huì)到職業(yè)的幸福感。這建立在專業(yè)自主空間、人際體驗(yàn)空間和晉升成長(zhǎng)空間的逐步建構(gòu)和實(shí)踐基礎(chǔ)上。教師職業(yè)成就感的最終獲得離不開從“量變”到“質(zhì)變”的累積[20]，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的職業(yè)奉獻(xiàn)，知識(shí)儲(chǔ)備和業(yè)務(wù)能力達(dá)到較高層次，與學(xué)生、同事等群體產(chǎn)生深層互動(dòng)，專業(yè)自主空間和人際互動(dòng)空間逐漸建構(gòu)完善，累積形成“量”的成就感。而隨著教師工作年限的增加，權(quán)利的行使和義務(wù)的履行，真正享受到作為一名人民教師的責(zé)任和光榮，“量”的成就感發(fā)生“質(zhì)變”，形成穩(wěn)固的職業(yè)幸福感。至此，教師“三位一體”的職業(yè)發(fā)展空間最終得以構(gòu)建。

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[20] 鄧睿.教師職業(yè)成就感：內(nèi)涵、來(lái)源及影響因素[J].教師教育研究，2016，28（05）：91-97.

[作者：陳文嬌（1980-），女，湖北武漢人，湖北大學(xué)師范學(xué)院，副教授，博士；張明瑞（2000-），男，湖北恩施人，華東師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士生。]

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