摘 要 師德建設(shè)是新時代提高教師隊(duì)伍素質(zhì)的第一要務(wù)，而教師本位是健全師德建設(shè)長效機(jī)制的關(guān)鍵基點(diǎn)。為對我國中小學(xué)教師師德建設(shè)進(jìn)行精細(xì)化診斷，對全國25省市1174名教師進(jìn)行了問卷調(diào)查，結(jié)果顯示：中小學(xué)教師的師德信念總體上處于良好水平，但不同教齡的教師在對師德不同維度重要性的認(rèn)知上存在顯著差異；在師德實(shí)踐中，教師普遍集中于參與和個人相關(guān)的事務(wù)，一定程度上缺乏公共意識，而榜樣示范顯著影響教師進(jìn)行師德學(xué)習(xí)的積極性；在師德建設(shè)支持體系上，師德制度的完善程度通過師德的象征化顯著影響教師的工作投入，而獎懲制度不完善、制度文本抽過于抽象，滋生了教師負(fù)向的情感體驗(yàn)?；谘芯拷Y(jié)果，可從營造積極的氛圍以提高師德學(xué)習(xí)的自主性、采取差異化策略以提高師德培育的實(shí)效性、完善規(guī)范為師德建設(shè)提供制度保障等方面入手，為提升師德建設(shè)水平提供動力。

關(guān) 鍵 詞 中小學(xué)師德建設(shè)；主位視角；精細(xì)化診斷；教師認(rèn)同

引用格式 齊學(xué)紅，程曉莉.主位視角下中小學(xué)教師師德建設(shè)精細(xì)化診斷及建議[J].教學(xué)與管理，2024（30）：53-58.

新時代中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的目標(biāo)是，要努力造就一支政治過硬、品德高尚和業(yè)務(wù)精湛的教師隊(duì)伍。教師肩負(fù)著重要的歷史使命，師德師風(fēng)建設(shè)作為提高教師隊(duì)伍素質(zhì)的第一要務(wù)，是全面深化新時代高水平師資隊(duì)伍建設(shè)的戰(zhàn)略舉措。及時了解師德建設(shè)的現(xiàn)狀，厘清存在的問題，進(jìn)而對師德建設(shè)的推進(jìn)路徑進(jìn)行根本性的反思與適時的調(diào)整，有助于破解師德建設(shè)的實(shí)踐困局。主位視角為教育研究提供了一種關(guān)注差異性的多視角研究范式，為解構(gòu)教育實(shí)踐中的緘默知識和常識提供思路[1]。

“主位—客位”研究法是人類學(xué)學(xué)科中的重要方法。這一對方法最早由語言學(xué)家肯尼思·派克（Kenneth Pike）提出，人類學(xué)家馬文·哈里斯（Marvin Harris）對主位視角和客位視角進(jìn)行了系統(tǒng)闡述，將二者定義為“事件參加者本人”和“旁觀者”的分析角度[2]。與客位視角追求客觀性知識不同，主位視角更加關(guān)注對日常生活深入性理解，主張基于內(nèi)部立場理解文化，關(guān)注其行動與心理蘊(yùn)含的意義。以主位視角分析師德建設(shè)[3]，診斷師德實(shí)踐的問題，據(jù)此提出師德建設(shè)水平提升的框架性建議。

一、師德內(nèi)涵的歷史流變與現(xiàn)代性轉(zhuǎn)向

師德建設(shè)關(guān)系師德的本質(zhì)屬性定位的基點(diǎn)問題。師德內(nèi)涵具有二重性，通常包含圣人性和常人性、高標(biāo)化和底線化、角色性和職業(yè)性[4]?？v觀歷史，師德內(nèi)涵經(jīng)歷了從個人信條向群體德性延伸、從單向言說到關(guān)系性話語、從傳統(tǒng)職業(yè)道德到個體德性復(fù)歸的流變[5]，并大致形成了“道德式”“專業(yè)化”和“層次性”三種界定類型[6]。

師德的現(xiàn)代性建構(gòu)是教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求。安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）認(rèn)為，現(xiàn)代性風(fēng)險體現(xiàn)為制度風(fēng)險和規(guī)則風(fēng)險，現(xiàn)代性規(guī)則會日益改變和重構(gòu)社會的運(yùn)行規(guī)則和人類的價值理念[7]。進(jìn)入現(xiàn)代社會后，在對師德建設(shè)賦予現(xiàn)代性特質(zhì)的過程中，應(yīng)在制度的外在他律與教師內(nèi)部自律之間保持適度張力，以確保正義的價值旨?xì)w，進(jìn)而達(dá)成科學(xué)精神、專業(yè)精神與人文精神的融合與均衡?；诖?，規(guī)則立德是當(dāng)前我國師德師風(fēng)建設(shè)的重要轉(zhuǎn)向，將教師作為師德建設(shè)和行為規(guī)范制約的對象或客體，逐步建成并完善“要求—懲處—問責(zé)”連貫的制度體系。然而，對于“外在規(guī)約式”路徑的過度依賴，一定程度上忽視了對教師日常生活世界的關(guān)注。與此同時，師德建設(shè)的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)向也更為關(guān)注“德”的內(nèi)在性和動態(tài)生成性，基于教師自覺修煉和師德的自由生成以完善教師主體性價值。據(jù)此，師德內(nèi)涵進(jìn)一步拓展，不僅包含職業(yè)道德，還涉及教師個體進(jìn)行身份適應(yīng)與轉(zhuǎn)變的過程，師德建設(shè)也隨之形成了社會角色與教師角色相和諧、職業(yè)發(fā)展與個人發(fā)展相平衡的目標(biāo)。

二、中小學(xué)教師師德建設(shè)問題多維診斷

本研究使用的是自編的《中小學(xué)師德建設(shè)現(xiàn)狀調(diào)查問卷》（以下簡稱問卷）。問卷將中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)現(xiàn)狀分為由內(nèi)而外、由認(rèn)知到實(shí)踐三個維度：一是師德信念，指中小學(xué)教師對師德內(nèi)涵的認(rèn)知以及對教師工作的認(rèn)知，這是師德建設(shè)的動力源泉；二是師德實(shí)踐，指教師在日常工作中與師德相關(guān)的行為，包括外在要求和自覺行為；三是對師德建設(shè)支持體系的認(rèn)知，包括師德建設(shè)的校本環(huán)境、國家制度保障、提升路徑。本研究依據(jù)分層抽樣的原則，在全國共收集到1174份有效問卷，覆蓋25個省（自治區(qū)、直轄市）。研究采取Likert自評五級量表形式進(jìn)行計(jì)分，以此評價調(diào)查對象對項(xiàng)目描述的認(rèn)同程度。得分越高，表明教師對該項(xiàng)目描述的認(rèn)同程度越高。使用SPSS25.0對問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)整理和統(tǒng)計(jì)分析，并呈現(xiàn)中小學(xué)師德建設(shè)現(xiàn)狀。

1.中小學(xué)教師師德信念的問題診斷

中小學(xué)教師的師德信念總體上良好。信念關(guān)注的是動機(jī)的善，師德信念是教師對何為師德之善的認(rèn)知，具體表現(xiàn)為對教師“應(yīng)該是什么”和“不應(yīng)該是什么”、教師在教育教學(xué)中“應(yīng)該做什么”和“不應(yīng)該做什么”的認(rèn)知[8]。數(shù)據(jù)顯示，調(diào)查的中小學(xué)教師在師德信念上平均值為4.01，師德信念的總體情況較好，在師德的各個倫理維度上的得分均比較高。

（1）內(nèi)涵維度

在時代內(nèi)涵上，85.09%的中小學(xué)教師認(rèn)為，師德內(nèi)涵和要求在不同的歷史時期具有一定的差異性，有10.73%的中小學(xué)教師甚至認(rèn)為，不同歷史時期的師德內(nèi)涵與要求完全不同。在國別之差的層面上，80.85%的教師認(rèn)為，中國與其他國家的師德內(nèi)涵和要求存在差異，有27.86%的教師甚至認(rèn)為，國內(nèi)外的師德要求沒有共同之處。

（2）關(guān)系范疇

在關(guān)系范疇上，教師普遍關(guān)注教師與國家和社會、教師個人的專業(yè)素養(yǎng)和品質(zhì)、教師與學(xué)生、教師與家長、教師與同事的關(guān)系的重要性。

在國家與社會維度，“教師應(yīng)主動學(xué)習(xí)并遵守法律法規(guī)”這一問題的均值高達(dá)4.6，這表明，教師在從事教育教學(xué)活動時會有意識地學(xué)習(xí)法律法規(guī)，并以此要求自己。此外，78.32%的教師表示應(yīng)主動學(xué)習(xí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的師德內(nèi)容，66.18%的教師認(rèn)為應(yīng)該主動閱讀我國經(jīng)典書籍，58.94%的教師表示，教師有向?qū)W生傳播中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的職責(zé)，這些數(shù)據(jù)表明，教師具有一定的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化并進(jìn)行傳播的意識。

在學(xué)生維度，調(diào)查所得的均值都大于4，即多數(shù)教師認(rèn)為師德與學(xué)生的發(fā)展息息相關(guān)?！敖處煹膸燂L(fēng)師德優(yōu)劣情況對學(xué)生個人的影響程度很大”這一問題的均分高達(dá)4.45，對此持同意甚至是非常同意態(tài)度的教師占97.1%，可見，教師高度認(rèn)可師德水平會對學(xué)生成長產(chǎn)生影響的觀念。在具體的實(shí)踐層面，教師普遍認(rèn)為，教師與學(xué)生的關(guān)系主要表現(xiàn)在教師對學(xué)生的關(guān)懷上，并涉及態(tài)度與行為兩個維度?！敖處熞嬲\對待”“教師要平等地對待學(xué)生” 兩項(xiàng)題目的均分都在4.9以上；在行為上，關(guān)心學(xué)生主要表現(xiàn)在教師關(guān)注學(xué)生需求、學(xué)生發(fā)展、學(xué)生成績、學(xué)生生活和學(xué)生的個性發(fā)展。具體而言，87.48%的教師同意甚至非常同意“只關(guān)注自己而不關(guān)注學(xué)生需求是師德失范的表現(xiàn)”，81.68%的教師認(rèn)為“教師的全部工作應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為中心”，只有9.45%的教師認(rèn)為“教師應(yīng)主要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，學(xué)生其他方面的興趣愛好和個性發(fā)展并不重要”。值得注意的是，雖然教師表示要關(guān)懷學(xué)生多個層面的需求，但數(shù)據(jù)顯示，在實(shí)踐中，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注度要遠(yuǎn)高于其他層面。

在專業(yè)維度和個人品質(zhì)維度，“會主動學(xué)習(xí)師德師風(fēng)相關(guān)政策”問題的均分為4.62，會主動學(xué)習(xí)專業(yè)理論、會主動就教師工作進(jìn)行反思的均分分別為4.77和4.81?？梢姡蠖嘟處熣J(rèn)為應(yīng)該做到專業(yè)自律，應(yīng)有意識地學(xué)習(xí)專業(yè)知識與理論。在個人品質(zhì)維度，能夠理解學(xué)生的需求、在學(xué)生屢教不改時能夠包容的教師高達(dá)90%以上，而認(rèn)為只有體罰才能對學(xué)生管理產(chǎn)生實(shí)質(zhì)作用的只有8.6%。在學(xué)生遇到困難的時候愿意提供幫助的教師占94.12%。

在同事維度和家長維度，90%以上的教師認(rèn)為，同事關(guān)系和睦能夠有效地促進(jìn)教學(xué)工作的開展和班級管理工作的開展，而有7.09%的教師表示與同事的關(guān)系并不包含在師德水平的范疇之內(nèi)。96.19%的教師認(rèn)為，應(yīng)與家長保持較為密切的聯(lián)系，積極與其溝通學(xué)生的情況。89%的教師表示，教師應(yīng)認(rèn)真聽取家長提出的意見和建議。這表明，教師在認(rèn)知層面能夠意識到與家長友好溝通的重要性。

（3）差異分析

為了進(jìn)行不同背景變量下中小學(xué)教師師德信念的比較，以學(xué)校類型、任教學(xué)段和教齡作為自變量，以上述提到的師德信念的6個維度作為因變量進(jìn)行單因素方差分析，檢驗(yàn)組間差異，并通過事后檢驗(yàn)來檢驗(yàn)組內(nèi)的差異性。

從表1來看，在國家與社會維度，教師認(rèn)知在城鄉(xiāng)之間存在顯著差異（F=6.964，p=0.001），城市地區(qū)要顯著低于農(nóng)村地區(qū)（p=0.001）和縣城地區(qū)（p=0.009），而在學(xué)校類型上，公辦和民辦學(xué)校之間沒有顯著差異，且均分都在4以上。在學(xué)生維度，不同區(qū)域和不同類型學(xué)校的教師在學(xué)生關(guān)系的認(rèn)知上沒有顯著性差異，均分在4以上，這表明教師普遍認(rèn)為學(xué)生觀是師德內(nèi)涵的重要構(gòu)成。在專業(yè)維度，不同類型和不同區(qū)域?qū)W校的教師之間并無顯著差異，且均分都在4.5以上，這表明教師都將進(jìn)行專業(yè)發(fā)展看作是師德的重要構(gòu)成。在個人品質(zhì)維度，不同地區(qū)學(xué)校的教師之間存在顯著差異（F=4.943，p=0.007），其中，城市地區(qū)顯著低于農(nóng)村地區(qū)（p=0.002），也顯著低于縣城地區(qū)（p=0.10），而公辦和民辦學(xué)校之間不存在顯著差異，且高達(dá)4.9以上的均分表明，教師認(rèn)可個人品質(zhì)在師德中的重要性。在同事維度，不同地區(qū)學(xué)校之間沒有顯著差異，均分都在4以上，民辦國際學(xué)校的均分相對較低，但在公、民辦學(xué)校之間也沒有顯著差異。在家長維度，不同區(qū)域和不同類型學(xué)校的教師之間沒有顯著差異，且均分都在4.5以上，表明教師普遍重視維護(hù)與家長之間的關(guān)系。

從表2的數(shù)據(jù)可以看出，在國家與社會維度，高中學(xué)段的均值相對較低，且顯著低于其他三個學(xué)段（F=5.161，p=0.002）。在學(xué)生維度，學(xué)段之間存在顯著差異（F=3.916，p=0.009），小學(xué)學(xué)段要顯著低于高中學(xué)段（p=0.002）。在專業(yè)維度，各個學(xué)段的均值都較高，且組間沒有顯著差異。在個人品質(zhì)維度，不同的學(xué)段之間存在顯著差異（F=3.700，p=0.011），

高中學(xué)段顯著低于小學(xué)學(xué)段（p=0.03）和初中學(xué)段（p=0.03）。在同事維度，初中和高中的均值較低，均低于4，且初中學(xué)段的教師顯著低于高中學(xué)段教師（p=0.015）。在家長維度，小學(xué)學(xué)段的教師在均值上較高，且不同的學(xué)段之間存在顯著差異（F=12.568，p=0.000），通過事后檢驗(yàn)可以看出，小學(xué)學(xué)段的教師對于家長的重視程度要顯著高于高中學(xué)段教師（p=0.000），初中學(xué)段于家長的重視程度顯著高于高中學(xué)段（p=0.000）。

從表3可以看出，在國家與社會維度，不同教齡教師之間的差異性顯著（F=6.307，p=0.000），其中，教齡在3年以下的教師顯著低于20年以上教齡教師（p=0.000），這表明，教齡越長，學(xué)習(xí)和恪守法律法規(guī)的意識相對越強(qiáng)。在學(xué)生維度，不同教齡的教師不存在顯著差異，且均值都高達(dá)4.6以上，說明無論何種教齡的教師，都將教師與學(xué)生的關(guān)系放在師德的重要位置上。在專業(yè)維度，不同教齡的教師之間的差異主要體現(xiàn)在，3年以下的教師顯著低于20年以上至30年教齡段的教師（p=0.002），也顯著低于30年以上教齡段的教師（p=0.008）。在個人品質(zhì)維度和同事維度，不同教齡之間無顯著差異。在家長維度，教師普遍都重視與家長關(guān)系的維護(hù)，3年以下教齡的教師顯著低于20年以上教齡的教師（p=0.003），即后者比新教師更注重維護(hù)家長關(guān)系，可見，教師的發(fā)展階段會影響其對家長的重視程度。

2.中小學(xué)教師師德實(shí)踐的問題診斷

教師在日常實(shí)踐中更關(guān)注維護(hù)師生關(guān)系和同事關(guān)系，并處理相應(yīng)的事務(wù)，而在參與公共事務(wù)和參與師德活動層面的積極性較低。在一定程度上，中小學(xué)教師在實(shí)踐中主要參與到教育教學(xué)工作直接相關(guān)的工作中，而公共意識相對較弱。此外，調(diào)查顯示，教師在師德實(shí)踐中的參與度較高，但多是在學(xué)校和教育相關(guān)部門安排下的被動接受，而教師自覺學(xué)習(xí)的比例較低。對照師德信念部分的數(shù)據(jù)，雖然教師普遍認(rèn)為，國外的師德規(guī)范和歷史的師德經(jīng)驗(yàn)都對當(dāng)前師德建設(shè)有益，但會將觀念落實(shí)到行動的教師比例低于一半，認(rèn)知和行動上存在一定的差距。數(shù)據(jù)還顯示，積極學(xué)習(xí)師德建設(shè)政策和積極參與師德建設(shè)活動的教師比例均在70%以上，而主動為師德師風(fēng)建設(shè)活動獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策的比例剛過50%，可見，教師的參與多限于參與活動而缺乏創(chuàng)造性的參與活動。還需要引起關(guān)注的是，師德模范對于教師教育教學(xué)的影響較大，77.09%的教師表示，在日常工作中會以師德標(biāo)兵為榜樣，在工作中模仿他們，而當(dāng)沒有榜樣發(fā)揮示范作用時，教師的行動往往會缺乏方向性。

3.中小學(xué)教師師德建設(shè)支持體系的認(rèn)知診斷

課題組還設(shè)置了開放性問題以拓展教師對師德建設(shè)的描述空間，以加強(qiáng)研究的深度。在“所就職學(xué)校的師德師風(fēng)建設(shè)存在什么問題”這一開放性問題上，教師普遍認(rèn)為，學(xué)校師德建設(shè)的制度支持力度不夠，包括學(xué)校師德建設(shè)的頂層設(shè)計(jì)不夠完善、師德規(guī)范不具有可操作性、師德管理的運(yùn)行機(jī)制亟待完善、教師的評價與監(jiān)督機(jī)制不健全且可行性不足。師德建設(shè)的激勵機(jī)制不夠完善，主要表現(xiàn)為懲罰措施多而獎勵制度少、教師待遇不足、師德激勵制度不夠公開透明。并且，大多數(shù)學(xué)校都缺乏寬松的師德建設(shè)氛圍，其根源是以分?jǐn)?shù)為導(dǎo)向的辦學(xué)模式，這導(dǎo)致師德活動以單一的會議為主、缺乏吸引力、教師工作負(fù)擔(dān)過重等問題。有教師還提出，當(dāng)前的制度管理與人情關(guān)系之間的尺度把握欠缺、領(lǐng)導(dǎo)的示范作用不強(qiáng)、學(xué)校缺乏榜樣的引領(lǐng)與示范等問題。在“所就職地區(qū)的師德師風(fēng)建設(shè)存在什么問題” 這一開放性問題上，有教師提出，區(qū)域的師德建設(shè)缺乏有效的激勵機(jī)制、師德師風(fēng)建設(shè)被裹挾在分?jǐn)?shù)與升學(xué)率中而缺乏多元評價體系、相應(yīng)制度不夠健全、口號多而具有實(shí)效性的活動少、沒有具備可行性的實(shí)施方案、媒體報道帶來的輿論壓力、缺乏榜樣示范作用、師德模范不接地氣且不愿與普通教師進(jìn)行交流、家校關(guān)系處理中過分偏袒家長等。

三、中小學(xué)教師師德建設(shè)的問題探源

問卷顯示，師德建設(shè)的影響因素可以歸納為內(nèi)因和外因。其中，內(nèi)因是指教師自身，包含教師的綜合素質(zhì)和教師的教育教學(xué)水平；外因包含生源質(zhì)量、學(xué)習(xí)類型等環(huán)境因素、活動與制度等保障因素，以及榜樣的示范作用等。

1.學(xué)校類型在不同層面影響師德建設(shè)水平

不同類型學(xué)校在師德師風(fēng)建設(shè)中面臨的阻礙有所不同，但榜樣示范和生源都是制約不同類型學(xué)校開展師德實(shí)踐的重要要素。在生源學(xué)習(xí)成績較低、學(xué)業(yè)競爭壓力較大的學(xué)校，教師普遍將關(guān)注點(diǎn)放在學(xué)生學(xué)業(yè)上，而難以兼顧到個人師德水平的提升。而在生源較為穩(wěn)定、招生定位較為清晰的學(xué)校，教師有較為寬松的空間關(guān)注師德發(fā)展。此外，家長的文化水平和對學(xué)生的關(guān)注程度也作為中介因素影響不同學(xué)校的師德建設(shè)水平，當(dāng)家長的文化水平較高時，家長對于教師的道德水平要求也較高，教師感知到的外部壓力也就越大，因此只能被動地進(jìn)行師德規(guī)范的學(xué)習(xí)。

2.崗位和學(xué)歷影響教師對師德問題的歸因

師德建設(shè)受到教師認(rèn)知等主觀因素的影響，且教師認(rèn)知受到崗位和學(xué)歷的影響。調(diào)查顯示，不同崗位的教師對于師德建設(shè)影響因素的認(rèn)知存在一定差異。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為，當(dāng)前的師德建設(shè)實(shí)踐中存在的問題依次為教師綜合素質(zhì)不高、缺乏有效的活動支持、教師的教育教學(xué)水平不高、生源問題、缺乏優(yōu)秀的榜樣示范作用。而中層管理者則從學(xué)校管理的角度出發(fā)，認(rèn)為缺乏有效活動是首要問題。普通教師則更偏向于進(jìn)行外在歸因，認(rèn)為師德建設(shè)受到有效活動和生源的影響程度較大。在學(xué)歷層面，研究顯示，研究生學(xué)歷的教師普遍具有較強(qiáng)的師德信念，對師德規(guī)范的掌握程度普遍較高，而本科及?？茖W(xué)歷的教師，更加關(guān)注對教學(xué)具體行為的管理。

3.制度完善程度影響教師的道德認(rèn)同

道德認(rèn)同反映了道德品質(zhì)在自我概念中的重要程度，是個體將道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化為道德行為的關(guān)鍵心理機(jī)制，直接影響著個體的工作投入[9]。研究表明，道德象征化顯著正向影響教師的工作投入，籠統(tǒng)化的制度規(guī)范阻礙教師對師德進(jìn)行象征化的程度。處于不同學(xué)段、學(xué)歷和職務(wù)不同的教師，面臨的實(shí)際問題和道德沖突也各不相同，所要進(jìn)行的師德學(xué)習(xí)和提升的重點(diǎn)也應(yīng)有所不同。從數(shù)據(jù)可以看出，教師普遍認(rèn)為，當(dāng)前師德建設(shè)制度不健全，缺乏有效的保障和激勵機(jī)制，教師也難以根據(jù)制度來明確何為符合道德規(guī)范的行為。究其根源在于，雖然教育管理部門出臺了相應(yīng)的政策，但將師德建設(shè)機(jī)械化地分解成固化的步驟，這導(dǎo)致政策的可操作性不強(qiáng)，師德建設(shè)的內(nèi)在價值也在一定程度上被遮蔽。這尤其體現(xiàn)在師德考核與評價方面，過分依賴量化積分和指標(biāo)考核的形式，一定程度上將考評與師德發(fā)展倒置。并且，師德考評的方式多懲罰而少獎勵，教師不可避免地會以功利性的心態(tài)參與到師德建設(shè)中，將其看作利益性事務(wù)而缺乏內(nèi)在驅(qū)動力，難免會更注重考評結(jié)果而忽視個人的實(shí)質(zhì)性成長。此外，在應(yīng)試教育體制中，區(qū)域和學(xué)校過分重視分?jǐn)?shù)，師德建設(shè)不受重視，這不利于師德建設(shè)長效機(jī)制的健全。

四、提升中小學(xué)教師師德建設(shè)水平的框架性建議

1.營造積極氛圍，提高師德學(xué)習(xí)的自主性

教師的自主性是決定師德建設(shè)成效的根本因素，也是師德發(fā)展的高級階段。教師的專業(yè)實(shí)踐屬于情感勞動，并產(chǎn)生一系列的情感體驗(yàn)。其中，積極的體驗(yàn)有助于教師自覺自愿地踐行師德行為，而這需要依托積極的社會文化環(huán)境和學(xué)校管理等。那么，教育主管部門和學(xué)校進(jìn)行師德建設(shè)時，首先，要構(gòu)建關(guān)懷式的師德建設(shè)文化，通過鼓勵教師表達(dá)，及時了解師德開展情況，明確教師在工作中產(chǎn)生的師德困惑，并適當(dāng)?shù)貛椭處煶浞肢@得職業(yè)幸福感，從而提升教師的工作熱情，激發(fā)教師進(jìn)行自我修養(yǎng)的內(nèi)在動力。其次，師德建設(shè)是集體行動，因而要增強(qiáng)研討氛圍。在教師看來，日常教學(xué)、與學(xué)生的交往是師德實(shí)踐的主要內(nèi)容，也是師德學(xué)習(xí)的主要通道。在研討中，促進(jìn)教師對日常生活的反思，將師德的知識體系教育與教育教學(xué)日常實(shí)踐進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，促使教師在反思性實(shí)踐中涵養(yǎng)師德。再次，組織豐富有趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容。發(fā)揮學(xué)校的引領(lǐng)作用，為教師搭建與師德相關(guān)的交流平臺，以論壇、展示會和交流會等形式，為教師提供多樣化的師德特色實(shí)踐活動。將抽象的師德典范具象化為身邊的榜樣，通過榜樣示范效應(yīng)增強(qiáng)教師進(jìn)行師德學(xué)習(xí)的自覺性。

2.采取差異化策略，提高師德培育的針對性

差異化的師德培育內(nèi)容和方式能有效提高師德建設(shè)水平。師德涵養(yǎng)是漸進(jìn)的、不斷運(yùn)動變化的過程，在不同發(fā)展階段具有不同的師德境界，所面臨的實(shí)踐情境也有所不同，因而，總體地、趨同地設(shè)計(jì)師德培育目標(biāo)與內(nèi)容，所以師德培育應(yīng)具有區(qū)分性與針對性。就教師的職業(yè)發(fā)展階段而言，師德培育的設(shè)計(jì)主體應(yīng)以漸進(jìn)式為原則，設(shè)計(jì)出涵蓋職業(yè)適應(yīng)期、發(fā)展期和成熟期等不同階段的課程內(nèi)容和考核方案，推進(jìn)師德培育的逐步深化。就教師的師德發(fā)展水平而言，師德培育理應(yīng)是知情意相統(tǒng)一，處于不同發(fā)展階段和不同環(huán)境中的教師有著不同的師德成長需求，師德培育應(yīng)符合受眾群體即教師的需求邏輯。在進(jìn)行課堂教學(xué)和集中培訓(xùn)等知識傳遞的基礎(chǔ)上，關(guān)注處于不同階段教師的情感需求與身體體驗(yàn)，加強(qiáng)教師對于師德規(guī)范的情感認(rèn)同，形成堅(jiān)定的意志，進(jìn)而做出行為上的轉(zhuǎn)變。就不同的學(xué)校類型而言，在公辦學(xué)校，可以提供多樣化的師德活動，并根據(jù)公辦學(xué)校的生源構(gòu)成進(jìn)行針對性的教師培訓(xùn)。對于民辦學(xué)校，加強(qiáng)師德培訓(xùn)和師德建設(shè)的監(jiān)督機(jī)制，以提高教師的師德信念。此外，需要豐富師德內(nèi)涵與要求，對處于不同發(fā)展階段的教師進(jìn)行分層培育。

3.完善規(guī)范，提供師德建設(shè)的制度保障

制度是教師職業(yè)生活的現(xiàn)實(shí)環(huán)境和和師德實(shí)踐的外在依循。制度是外在他律和內(nèi)在價值的統(tǒng)一，它不僅是一種結(jié)構(gòu)化和程序化的存在，也是一種價值存在和道德存在[10]?，F(xiàn)行的師德制度規(guī)定了教師的應(yīng)為、可為和不可為，為師德失范劃定了一定的界限。在師德制度的建設(shè)中，厘清師德建設(shè)的內(nèi)容并對其標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行重構(gòu)，將抽象的話語轉(zhuǎn)化為操作性強(qiáng)的、可觀測的指標(biāo)，使內(nèi)容表述更加準(zhǔn)確，有助于為師德建設(shè)提供更為明確的方向。針對師德建設(shè)中教師積極性不高等問題，應(yīng)完善師德獎懲機(jī)制來予以應(yīng)對。此外，應(yīng)建設(shè)師德師風(fēng)輿情應(yīng)對制度。關(guān)于師德師風(fēng)的負(fù)面報道會挫傷教師的積極性，因此應(yīng)及時地啟動調(diào)查程序，避免輿論的泛化與擴(kuò)大化。在事件的處理中關(guān)注教師的權(quán)益，澄清事實(shí)真相，避免一味地息事寧人。最后，師德制度建設(shè)應(yīng)突出教師的主體地位，將教師的職業(yè)體驗(yàn)和專業(yè)發(fā)展納入制度規(guī)范的形成過程中，系統(tǒng)地考慮教師的社會角色、專業(yè)屬性和個性特征，形成社會責(zé)任、專業(yè)發(fā)展與個體自由相統(tǒng)一的價值立場，以此構(gòu)建結(jié)構(gòu)完善且具有合理性的規(guī)則體系，促使教師內(nèi)化制度并自覺執(zhí)行。

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[作者：齊學(xué)紅（1965-），女，山東鄒平人，南京師范大學(xué)道德教育研究所，教授，博士生導(dǎo)師，博士；程曉莉（1993-），女，山西太原人，江蘇開放大學(xué)教育學(xué)院，講師，博士。]

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