摘 要 “減負(fù)”政策執(zhí)行難是我國基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展過程中的“老大難”問題，教學(xué)實(shí)踐中阻礙“雙減”政策執(zhí)行主要表現(xiàn)為“三重效應(yīng)”——“收縮效應(yīng)”“模板效應(yīng)”“外溢效應(yīng)”，這“三重效應(yīng)”共同導(dǎo)致了政策執(zhí)行教學(xué)阻滯的生成?！半p減”政策的發(fā)生邏輯是秉承全面育人的價(jià)值立場、立足高質(zhì)量教學(xué)的價(jià)值基調(diào)和面向持續(xù)發(fā)展的價(jià)值牽引，進(jìn)而最終實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育階段學(xué)校教學(xué)問題的解決。據(jù)此，“雙減”政策執(zhí)行需在落實(shí)立德樹人教學(xué)理念、著力創(chuàng)造高品質(zhì)教學(xué)、推進(jìn)常態(tài)化教學(xué)治理等方面強(qiáng)化內(nèi)涵建設(shè)，助推義務(wù)教育更高質(zhì)量的均衡發(fā)展。

關(guān) 鍵 詞 “雙減”政策；義務(wù)教育；三重效應(yīng)

引用格式 劉瑞娜，楊國良.“雙減”政策執(zhí)行中的教學(xué)阻滯與實(shí)踐進(jìn)路[J].教學(xué)與管理，2024（30）：30-35.

我國先后出臺(tái)了一系列基礎(chǔ)教育“減負(fù)令”，但學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題如同西西弗斯手上的巨石，一直周而復(fù)始，無法得到根本解決。2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳共同頒布了我國史上最高層級的“減負(fù)令”——《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”政策），標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育“減負(fù)”歷程進(jìn)入新的階段[1]。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題背后反映的是中小學(xué)教學(xué)活動(dòng)復(fù)雜的運(yùn)轉(zhuǎn)結(jié)構(gòu)與隱秘的系統(tǒng)特質(zhì)，學(xué)校是催生校外培訓(xùn)服務(wù)瘋狂擴(kuò)張和“超綱”“超前”“超時(shí)”“超量”的作業(yè)亂象頻發(fā)的主要實(shí)體和關(guān)鍵主體，換言之，真正導(dǎo)致我國學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題的源頭在于學(xué)校教學(xué)質(zhì)量不高，所謂校外“趕學(xué)”“加餐”等“內(nèi)卷化”現(xiàn)象只是其表象而已?；诖耍疚膹脑斐闪x務(wù)教育學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題的成因入手，探討阻滯“雙減”政策落地的“三重效應(yīng)”，以期找到“雙減”政策持續(xù)發(fā)力的行動(dòng)路徑。

一、“雙減”政策執(zhí)行中阻滯教學(xué)的“三重效應(yīng)”

長期無法根治的“教育病癥”——學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題根源究竟在哪？理性的認(rèn)知是既往對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題的治理僅僅采取了“揚(yáng)湯止沸”的治標(biāo)療法[2]，而沒有找到破解這一復(fù)雜結(jié)構(gòu)與隱秘系統(tǒng)問題的“高杠桿解”[3]。換言之，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題只是我國“教育病癥”的外在表現(xiàn)，而并非根本病因，造成學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)繁重的真正病源是我國義務(wù)教育向高質(zhì)量發(fā)展的進(jìn)程中暴露出的短板問題?！皩W(xué)校的教育成為片段知識的傳授和枯燥的學(xué)術(shù)性演練，最后竟發(fā)展到愈來愈和個(gè)人成長真正的學(xué)習(xí)脫節(jié)，成效也愈來愈差?！盵4]可以說，過重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的根源是義務(wù)教育階段學(xué)習(xí)的本質(zhì)變異所致，即學(xué)校教育中日漸明顯的目標(biāo)收縮效應(yīng)、過程模板效應(yīng)與功能溢出效應(yīng)是導(dǎo)致過重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題久治不愈的本質(zhì)與根源。

1.收縮效應(yīng)：教學(xué)目標(biāo)片面化

當(dāng)前，我國學(xué)校教育質(zhì)量與教學(xué)效能不高而導(dǎo)致的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的頑疾已是不爭的事實(shí)，常態(tài)化教學(xué)將原本多維豐富的教學(xué)目標(biāo)壓縮為機(jī)械知識訓(xùn)練目標(biāo)，致使考試成績成為一切教學(xué)工作的焦點(diǎn)，由此引發(fā)了教學(xué)目標(biāo)逐漸向內(nèi)收縮。這種收縮主要通過“線”和“點(diǎn)”兩個(gè)層面進(jìn)行。一是從“線”上全盤壓縮“副科”科目所占的教學(xué)時(shí)空，即對所謂的體藝、勞動(dòng)、科學(xué)、綜合實(shí)踐等“副科”科目進(jìn)行收縮操作，甚至出現(xiàn)了一些作為副科的體藝?yán)蠋煴黄乳L期請病假的現(xiàn)象；二是從“點(diǎn)”上將學(xué)科全面育人的教學(xué)活動(dòng)降級為單純的知識接受活動(dòng)，并將豐富的教學(xué)目標(biāo)減縮為急功近利的成績提高教學(xué)。在此種操作的作用下，學(xué)校將是否有利于提高學(xué)生考試成績作為學(xué)科教學(xué)工作的主要目標(biāo)或唯一目標(biāo)，師生將升入所謂的優(yōu)質(zhì)中學(xué)、名牌大學(xué)作為判斷成功的依據(jù)。顯然，這種極端功利的教學(xué)理念及風(fēng)氣是對學(xué)校教育 “全人”培養(yǎng)目標(biāo)的偏離。

其實(shí)，“全人”的教學(xué)目標(biāo)不但不會(huì)增加學(xué)生學(xué)習(xí)壓力，反而更有利于學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)過程中體腦協(xié)調(diào)、身心合一。反之，倘若學(xué)習(xí)僅僅被壓縮為單純的應(yīng)試活動(dòng)，那大量以提分為目的的機(jī)械性作業(yè)便不可避免，這也就為洶涌的校外培訓(xùn)大軍提供了可乘之機(jī)，校內(nèi)高強(qiáng)度知識學(xué)習(xí)和校外超綱超量的學(xué)科培訓(xùn)透支著學(xué)生的體力和精力，致使正處于成長期的青少年陷入身心俱疲的困境。“雙減”政策的根本目的是通過“減”去“對教育的功利之心”以使教育回歸常態(tài)。從此種意義上講，教學(xué)目標(biāo)的向內(nèi)收縮和執(zhí)行打折是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的主要原因。“雙減”針對的是面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來的義務(wù)教育階段學(xué)生，義務(wù)教育的性質(zhì)和定位決定了其以為社會(huì)培養(yǎng)合格公民為基本使命，而非造就擅長考試的“機(jī)器人”。以ChatGPT為代表的新一代人工智能正在將智能科技的創(chuàng)新發(fā)展推入全新的歷史階段，具有一定認(rèn)知能力的生成式人工智能在越來越多的專業(yè)領(lǐng)域呈現(xiàn)出一定的“類人”特征，致使人與機(jī)器之間的界限逐漸變得模糊[5]。相對而言，倘若將全面育人目標(biāo)縮減為培養(yǎng)人目標(biāo)一個(gè)環(huán)節(jié)或手段的智育目標(biāo)、知識目標(biāo)，那么義務(wù)教育學(xué)校教學(xué)所蘊(yùn)含的育人精神便被“蒸餾”掉了。

2.模板效應(yīng)：教學(xué)過程的套路化

教學(xué)從本源上是一種“全方位”“全過程”促進(jìn)生命成長的事業(yè)，也是教師在特定的教育場域中基于學(xué)生學(xué)情和教學(xué)需要完成的任務(wù)而進(jìn)行的一種個(gè)性化的創(chuàng)生實(shí)踐。在當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中，模式化、套路化的教學(xué)深受廣大一線教師青睞，教學(xué)過程中原始性探究的生存空間被持續(xù)擠壓，以教學(xué)創(chuàng)新的名義進(jìn)行的各種爭名奪利的表演愈演愈烈，各種新模式、新技術(shù)滿天飛，尤其在提分文化驅(qū)動(dòng)下，課堂教學(xué)日漸變得碎片化、套路化，這就是義務(wù)教育學(xué)校教學(xué)中通常所見的“模板效應(yīng)”。

“雙減”政策頒布前，授課、作業(yè)、練習(xí)、考試一直是我國義務(wù)教育學(xué)校教學(xué)最常見的四種套路[6]。受凱洛夫式五步授課模式影響，在提分動(dòng)機(jī)驅(qū)使下，我國課堂教學(xué)深陷機(jī)械化、封閉化的誤區(qū)。顯然，這種模板效應(yīng)弱化了學(xué)校教學(xué)中的育人功能，阻礙教學(xué)的開放創(chuàng)新，零碎知識點(diǎn)訓(xùn)練成為了整個(gè)課堂教學(xué)的主要節(jié)奏，整個(gè)學(xué)校教學(xué)被籠罩在“漲分提分”的陰影之下。在此種條件下，課后作業(yè)則被視之為課堂教學(xué)的附庸或是延伸，學(xué)生的課外學(xué)習(xí)被異化為機(jī)械的題海訓(xùn)練、大量的重復(fù)練習(xí)，而隱匿了課外作業(yè)對課堂教學(xué)應(yīng)有的意義，致使學(xué)生失去了做課外作業(yè)的興趣和動(dòng)力，完成課外作業(yè)成了學(xué)生根本不想為、不愿為而又不得不為的煩心事。

3.外溢效應(yīng)：教學(xué)功能的可復(fù)制化

教學(xué)目標(biāo)的片面化使教學(xué)淪為一種單純知識技能灌輸?shù)膶?shí)踐活動(dòng)，而模式化教學(xué)又將這種單純的知識技能接受演變?yōu)榘凑展潭ㄌ茁?、機(jī)械程序加以操作執(zhí)行，導(dǎo)致形形色色的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)能夠輕易復(fù)制再造教學(xué)形態(tài)，也為各種校外培訓(xùn)服務(wù)融資提供了可乘之機(jī)?！半p減”政策出臺(tái)以前，學(xué)校教育教學(xué)的應(yīng)試化、技術(shù)化備受追捧，加之家長希望子女“成龍成鳳”“漲分提分”的急切心態(tài)，以及校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)“販賣焦慮”的夸大宣傳，學(xué)校、家長和社會(huì)三者之間形成了一條遵循“劇場規(guī)則”的教育培訓(xùn)服務(wù)鏈。在市場利益的驅(qū)動(dòng)下，中小學(xué)名校旁、繁華商圈附近等建立了形形色色的課外作業(yè)輔導(dǎo)、作業(yè)托管等培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，而這些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)模式無不是在移植復(fù)制學(xué)校套路化、應(yīng)試化的教學(xué)模式，可以說學(xué)校應(yīng)試化教育功能的逐步擴(kuò)散使得校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的“劇場效應(yīng)”逐漸形成，這就是學(xué)校教學(xué)功能的“外溢效應(yīng)”[7]。

競爭機(jī)制、價(jià)格機(jī)制及供求機(jī)制等多重市場機(jī)制的交疊影響下，各市場主體對利益最大化的追求驅(qū)動(dòng)著各方教育參與者樣態(tài)的重塑[8]。而各種校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)利用“商業(yè)邏輯”替代了教育的“育人邏輯”，產(chǎn)生了一些市場化逐利形式吸引家長擴(kuò)大購買“教育商品”的行為。如一些補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)大肆吹噓自己的師資與提分的獨(dú)門秘訣，甚至將學(xué)生個(gè)人努力、教學(xué)方法改進(jìn)等功勞統(tǒng)統(tǒng)納入自己的名下，從而使補(bǔ)習(xí)輔導(dǎo)產(chǎn)生了巨大的“效用假象”[9]；利用家長的成績焦慮、升學(xué)焦慮等負(fù)面情緒開展超綱、超量的機(jī)械訓(xùn)練，主動(dòng)迎合家長的功利主義提分需求。義務(wù)教育學(xué)校的性質(zhì)和使命決定了學(xué)校教學(xué)即便具有應(yīng)試化的成分，那也只應(yīng)是局部或部分的存在，至少在整體方向上應(yīng)該堅(jiān)守黨和國家的教育意志。但校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不論從目的、內(nèi)容、方式或評價(jià)上都不受此約束與限制，這實(shí)際是將校內(nèi)教學(xué)中存在的某些不足或短板延伸為校外培訓(xùn)服務(wù)的主流路向，顯然，這才是當(dāng)下我國基礎(chǔ)教育生態(tài)最令人擔(dān)憂的地方。因此，營利性校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)勢必成為“雙減”政策整治的對象，破解義務(wù)教育學(xué)校教學(xué)的“外溢效應(yīng)”也是“雙減”政策落實(shí)的主要訴求。

學(xué)校義務(wù)教育的初衷和本意是為了培養(yǎng)“全人”“真人”“好人”。顯然，上述“三重效應(yīng)”嚴(yán)重違背了我國教育事業(yè)的本旨，忘卻了教育事業(yè)育人鑄魂的本分與理想。教育教學(xué)的目標(biāo)片面化、過程套路化和功能可復(fù)制化抑制了學(xué)生全面發(fā)展?jié)撃埽糁屏藢W(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力，最終導(dǎo)致我國義務(wù)教育屬性變異、生態(tài)失衡。

二、破解“雙減”政策執(zhí)行中教學(xué)阻滯的內(nèi)在機(jī)理

任何政策都是由表層干預(yù)手段和深層干預(yù)目的合二為一的雙重性組成?！半p減”政策的顯性文本規(guī)定了對學(xué)科類教培機(jī)構(gòu)的規(guī)范治理、課后服務(wù)資源優(yōu)化以及學(xué)生作業(yè)類型時(shí)長等，但其穩(wěn)固內(nèi)核與內(nèi)在意蘊(yùn)是通過“扳道”“引控”當(dāng)前學(xué)校教學(xué)的不良發(fā)展態(tài)勢，助推偏離育人正道的校外培訓(xùn)和不良的教育社會(huì)風(fēng)氣回歸正途[10]。從此種意義上說，進(jìn)一步追問破解“雙減”政策教學(xué)阻滯的根本機(jī)理是極為必要的。因此，從根源上調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)運(yùn)行的具體行程，構(gòu)建適應(yīng)和支持政策內(nèi)涵的教學(xué)架構(gòu)，才是“雙減”政策根治上述異化效應(yīng)的治本療法。

1.目標(biāo)重塑：秉持立德樹人的價(jià)值立場

教育是一項(xiàng)基礎(chǔ)性、長期性的系統(tǒng)育人工程。我國教育事業(yè)以實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展為根本旨?xì)w，倘若教育的初心發(fā)生偏離，教育事業(yè)的各方面各環(huán)節(jié)都會(huì)發(fā)生畸變?？傊逃龑?shí)踐是由育人精神信念核心層、教學(xué)工作觀念中間層和教育教學(xué)行為外表層三個(gè)梯級化體系組成，三個(gè)層級之間存在兩種基本的互動(dòng)機(jī)制。一是正向梯級擴(kuò)散。國家依據(jù)教育方針要求將科學(xué)育人精神的種子播撒到學(xué)校場域和廣大一線教師中去，以引導(dǎo)教師形成正確的教學(xué)觀念，促進(jìn)其主動(dòng)采取積極、正向、有效的教育教學(xué)行為，帶動(dòng)教育整體的新陳代謝。二是反向風(fēng)化侵蝕。家長、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等所信奉的背離教育正道的教育教學(xué)行為，久而久之會(huì)導(dǎo)致學(xué)校教育的重心發(fā)生偏移，甚至可能會(huì)削弱主流教育引領(lǐng)教育航向的話語權(quán)威，最終導(dǎo)致處于核心層的科學(xué)育人信念異化失守，整個(gè)教育機(jī)體也會(huì)被侵蝕與破壞。

教育系統(tǒng)中上述兩種雙向互動(dòng)機(jī)制在相互博弈中保持平衡，一旦來自學(xué)生、學(xué)校、家庭和社會(huì)等多個(gè)主體的反向風(fēng)化的負(fù)面聲音壓過了國家對教育所倡導(dǎo)的正向聲音，學(xué)校教育就會(huì)作出相應(yīng)反應(yīng)。從學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)看，之所以會(huì)出現(xiàn)給學(xué)生布置大量課后作業(yè)，在某種程度上由于家長、教師、學(xué)校、社會(huì)等主體對教育觀念的認(rèn)識出現(xiàn)了偏差，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)的目標(biāo)是提高成績，提高成績的手段需要大量的題海戰(zhàn)術(shù)、機(jī)械練習(xí)，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)劇增便是這種負(fù)向聲音壓過正向觀念的“癥狀與體征”的集中顯現(xiàn)。

就其產(chǎn)生根源來看，是因?yàn)閷W(xué)校參與者所秉承的教育價(jià)值立場出現(xiàn)了問題，信守的教育信念存在異化?！半p減”政策作為我國基礎(chǔ)教育發(fā)展和變革的重要文件，從本質(zhì)上說，是對教育目標(biāo)的修正，是對一系列教育觀念的糾偏，通過秉承全面育人、科學(xué)育人的精神與理念，設(shè)法減輕學(xué)生與家庭的各類負(fù)擔(dān)，規(guī)范校外教育、提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和學(xué)校課后服務(wù)水平等，從根源上調(diào)整教育的觀念系統(tǒng)、執(zhí)行系統(tǒng)，抑制不良教育聲音的消極作用。可以說，“雙減”政策就是要倡導(dǎo)素質(zhì)教育精神，促使義務(wù)教育事業(yè)固本培元，實(shí)現(xiàn)根本上的教育整治。

2.過程重構(gòu)：著眼于高質(zhì)量的價(jià)值基調(diào)

高質(zhì)量教學(xué)一直是人們孜孜不倦的價(jià)值追求，如何提升教學(xué)效能也是教育領(lǐng)域一個(gè)持久不衰的經(jīng)典議題，如何建設(shè)高質(zhì)量義務(wù)教育體系則是當(dāng)前新時(shí)代教育高質(zhì)量發(fā)展需完成的急切任務(wù)。然而，當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐還存在著教學(xué)目標(biāo)虛化、教學(xué)過程套路化、教學(xué)效能低效化等問題，造成學(xué)生學(xué)業(yè)繁重。這主要表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：第一，對五育中的智育過于推崇，單一強(qiáng)調(diào)知識、成績、分?jǐn)?shù)等短期目標(biāo)，這是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)任務(wù)繁重的重要原因，也是造成各種校外輔導(dǎo)、托管等培訓(xùn)機(jī)構(gòu)野蠻生長的直接因素。反言之，如果學(xué)校教育本身處于良好理念、實(shí)踐樣態(tài)，那么大批的不良學(xué)業(yè)任務(wù)和過度培訓(xùn)服務(wù)就缺少了生存空間。第二，教學(xué)的生成性、豐富性和不確定性等特征規(guī)約了教學(xué)活動(dòng)沒有固定的模式可尋，也不可能進(jìn)行完全的重復(fù)和遷移。而教學(xué)的套路化使得教學(xué)過程形成了固定的機(jī)械化流程，這種套路化教學(xué)模式為校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供了易操作、可復(fù)制和可遷移的可乘之機(jī)。第三，低效、無效甚至負(fù)效的教學(xué)是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)繁重的根源，如果課堂上已經(jīng)讓學(xué)生吃足了該掌握的知識，作為“加餐”的課外作業(yè)就失去了必要性，也可以減少學(xué)生對課外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的依賴，從而減少學(xué)生課后學(xué)習(xí)任務(wù)。

要根本解決這一問題還必須深刻體會(huì)黨的二十大報(bào)告所提出的“辦好人民滿意的教育”的精神，實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展，推進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)教育資源公平發(fā)展。從這一意義上說，教育退化為一種以知識獲取、理解為目的的練習(xí)活動(dòng)，這便導(dǎo)致了教學(xué)中的師生淪為分?jǐn)?shù)或成績的奴仆，為了知識符號而疲于奔命，甚至透支生命；教學(xué)過程失卻了對人的關(guān)懷，忘卻了對全人的培養(yǎng)理念，教學(xué)不再是一場主動(dòng)求知、積極探究的認(rèn)識旅程，而是被異化為狹窄空間中的活動(dòng)；為了更為高效快捷地提高成績，大批標(biāo)準(zhǔn)化、形式化的統(tǒng)一教學(xué)模式受到膜拜、效仿、追捧。學(xué)校教學(xué)觀念、教學(xué)過程、教學(xué)方法上的去人化現(xiàn)象，使教育本應(yīng)具有的育人鑄魂、啟智增慧的功能不復(fù)存在，機(jī)械、呆板、僵化的教學(xué)使學(xué)校教育事業(yè)停滯不前，這種變形、變異的教學(xué)也是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)沉重的內(nèi)在機(jī)理。

從教學(xué)實(shí)踐層面看，學(xué)校教學(xué)是一種廣度、深度和厚度相結(jié)合的多維實(shí)踐形態(tài)[11]，是陶冶學(xué)生情操的育人活動(dòng)。當(dāng)前學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題是對教學(xué)本意的耗散、消弭，“雙減”政策直指學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)繁重問題，意在減少學(xué)生不必要、重復(fù)機(jī)械的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生從“唯分?jǐn)?shù)”“唯成績”的桎梏中解放出來?；趯@一問題的分析可知，“雙減”政策以減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)撬動(dòng)整個(gè)教育生態(tài)，促進(jìn)教育質(zhì)量往更高的方向發(fā)展，是義務(wù)教育質(zhì)量更人本、更公平、更高質(zhì)回歸的外部法理依據(jù)。由此可說，“雙減”政策和高質(zhì)量教育的發(fā)展要求之間存在著政策的耦合性與歷史的必然性，是義務(wù)教育高質(zhì)量回歸的內(nèi)在變革依據(jù)。

3.結(jié)果重建：面向持續(xù)發(fā)展的價(jià)值牽引

學(xué)校教學(xué)是一種為了學(xué)生更好幸福生活而存在的價(jià)值性活動(dòng)，“教育教學(xué)活動(dòng)的最主要目標(biāo)就是教給學(xué)生改造現(xiàn)實(shí)生活的能力，從而提高當(dāng)下的生活質(zhì)量，營造幸福生活”[12]。但這種影響并非一朝一夕就能完成的，加之部分學(xué)校教師的全面育人意識與能力較弱、課堂品質(zhì)不高等問題影響著此功能的發(fā)揮，而校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以一種短期化的“培訓(xùn)”“補(bǔ)課”形式使學(xué)生顯性學(xué)業(yè)成績大幅提升，這也是導(dǎo)致家長對校外培訓(xùn)班趨之若鶩的重要原因。這意味著，學(xué)校教學(xué)發(fā)展中存在的偏失、短板等是導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)任務(wù)“外溢”的主要原因。在此前提下，我國現(xiàn)階段開展的義務(wù)教育學(xué)校課后延時(shí)服務(wù)從表面上看是為了解決學(xué)生“三點(diǎn)半”放學(xué)的難題，但從本質(zhì)上說是借助課后服務(wù)職能優(yōu)化，強(qiáng)化學(xué)校教育的基本職能，守住學(xué)校教育主陣地，化解學(xué)校日益增大的失守風(fēng)險(xiǎn)。

學(xué)校教學(xué)功能性障礙從三個(gè)方面導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重：一是學(xué)校教學(xué)理念沒有得到社會(huì)認(rèn)可。如果學(xué)校教學(xué)不能滿足家長、社會(huì)等各方功利化的教育意圖，也就是說，當(dāng)學(xué)校所倡導(dǎo)的教學(xué)理念無法說服家長、社會(huì)群體時(shí)，那么學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)加重、替代性校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)滋長自是不可避免；二是學(xué)校教育教學(xué)功能過于片面，學(xué)校教學(xué)單純以追求知識技能為目的，這一要求強(qiáng)化了校外培訓(xùn)市場的火爆；三是學(xué)校教學(xué)質(zhì)量無效或低效，加劇了家長的焦慮或不滿情緒，迫使其求助校外機(jī)構(gòu)滿足提分漲分需求。總而言之，當(dāng)學(xué)校教學(xué)無法為學(xué)生的謀生培養(yǎng)過硬本領(lǐng)，無法滿足教育各方參與者對未來生活的無限憧憬與期待時(shí)，尋求更 “有效”的替代性機(jī)構(gòu)實(shí)現(xiàn)其意圖不可避免，湮滅于繁重學(xué)業(yè)的學(xué)生是難以獲取“幸?！钡?。在教育高質(zhì)量發(fā)展時(shí)代，“雙減”政策的主要目標(biāo)是培養(yǎng)能夠有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)摹叭小睍r(shí)代新人，以應(yīng)對AI時(shí)代瞬息萬變的未來社會(huì)。

三、破解“雙減”政策執(zhí)行中教學(xué)阻滯的可能路徑

“雙減”政策以克服教育“短視化”“功利化”為主要目標(biāo)[12]，此政策運(yùn)行的內(nèi)在機(jī)理是以治標(biāo)問題為前提，以根本問題為內(nèi)核，以教育系統(tǒng)的整體性調(diào)適為目的?？傊?，“雙減”政策的根本目的不是解決學(xué)生負(fù)擔(dān)過重問題的表層現(xiàn)象，而是要通過提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)效，優(yōu)化學(xué)生高階知識獲取方式，提升學(xué)生學(xué)習(xí)知識的整體性遷移能力，但這些美好愿景的實(shí)現(xiàn)并非易事，既需要超越知識人立場回歸教學(xué)本質(zhì)，也需要基于高質(zhì)量而整體謀劃，還需要著眼于教學(xué)評價(jià)改革而迭代循環(huán)。

1.回歸本位：踐行立德樹人理念，構(gòu)筑教學(xué)育人場域

“雙減”要求明確作業(yè)總量與質(zhì)量、優(yōu)化課堂教學(xué)質(zhì)量以及提高課后服務(wù)水平等，這些要求最終的落腳點(diǎn)在一線師生身上。教學(xué)“三重效應(yīng)”現(xiàn)象的根源是忽視了教學(xué)主體中“人”的存在，因此，減負(fù)工作不可能對“人”的問題避而不談，只有秉持以人為本的理念，全面激發(fā)師生的活力與創(chuàng)造力，才能最大限度地為師生減少負(fù)擔(dān)[14]。

（1）建構(gòu)主體間性的師生關(guān)系

人是一種關(guān)系性、活動(dòng)性、過程性存在，每個(gè)人都處在與他人的關(guān)系之中。在“雙減”政策引導(dǎo)下的學(xué)校教學(xué)中，師生之間是一種超越主客體二元對立的主體間性關(guān)系，以此關(guān)系為基礎(chǔ)師生雙方圍繞共同話題共同進(jìn)行意義建構(gòu)，在掌握新知的過程中雙方敞開彼此的內(nèi)心世界、真誠交流、接納與理解對方意見[15]，在這樣的教學(xué)中學(xué)生的收獲必然是豐富多元的。主體間性的師生關(guān)系促進(jìn)了課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，除了對教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的預(yù)設(shè)外，還讓學(xué)生在平等交流基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)在面對復(fù)雜而不確定的情境中采取負(fù)責(zé)任的行動(dòng)。這種教學(xué)的內(nèi)在動(dòng)力與外在張力、學(xué)習(xí)的真實(shí)認(rèn)知起點(diǎn)與無限可能空間等多模態(tài)的互動(dòng)邏輯具有校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)無法實(shí)現(xiàn)和復(fù)制的功能。

（2）回歸育人為本的教學(xué)理念

知識教學(xué)過程是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)。當(dāng)前教學(xué)忽視了學(xué)科知識自身的育人價(jià)值，實(shí)際也弱化了學(xué)生在學(xué)習(xí)上的主動(dòng)性和系統(tǒng)性，這也導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在真實(shí)情景中的學(xué)習(xí)難以發(fā)生[16]。如果教學(xué)僅視書本知識為純粹客觀、準(zhǔn)確無誤的知識，要求學(xué)生必須全盤接受，那么學(xué)生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新意識會(huì)被扼殺。“雙減”政策的重要內(nèi)涵是強(qiáng)化學(xué)校教學(xué)的主陣地作用，引導(dǎo)學(xué)校教學(xué)擺脫知識的限制，將遺失在校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)承擔(dān)的部分教育職能拉回到學(xué)校，促進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和服務(wù)水平。

2.整體加持：激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，著力創(chuàng)造高品質(zhì)教學(xué)

激發(fā)學(xué)生興趣是教學(xué)取得良好效果的保證，如果學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的熱情被激發(fā)，那么學(xué)習(xí)不僅僅不會(huì)成為一種“負(fù)擔(dān)”，而會(huì)成為一種充滿愉悅感和滿足感的旅程。由此，“雙減”政策的關(guān)鍵是通過激發(fā)學(xué)生興趣轉(zhuǎn)變教學(xué)范式將書本知識及所含的意義傳授給學(xué)生。

（1）保持教師“教”與學(xué)生“學(xué)”之間的適度張力

在教學(xué)場域中，教師“教”與學(xué)生“學(xué)”兩者之間形成一個(gè)相互平衡、相互制約的張力關(guān)系，一旦過度強(qiáng)調(diào)教師在“教”的過程的主體意識，勢必會(huì)導(dǎo)致教學(xué)呈現(xiàn)灌輸性、強(qiáng)制性和單向性，而這些特性如果得不到恰當(dāng)?shù)奶幚?，就?huì)導(dǎo)致教學(xué)效果大打折扣。“雙減”政策需要在“減負(fù)”與“增效”之間保持適度均衡，以求得教學(xué)效果的最大化。具體來說，如何把握適度張力的“度”是關(guān)鍵，首先對教學(xué)過程中“度”的把握是前提，教學(xué)過程是師生之間有目的的“雙向互動(dòng)”過程，因此，對“度”的把握是激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)、有效反饋、回收轉(zhuǎn)化的認(rèn)知的前提條件。這就要求教育者要運(yùn)用具身性、替代性、移情性以及想象性的多種知識體驗(yàn)啟發(fā)、引領(lǐng)學(xué)生不斷發(fā)展。此過程是自上而下與自下而上雙向協(xié)同的過程，這樣的教師不再是獨(dú)立于學(xué)生之外的高層評判者，而是與學(xué)生一起共學(xué)、共研、共長。其次減負(fù)后的學(xué)習(xí)是經(jīng)過問題思考、判斷分析、比較綜合、概括總結(jié)等系列認(rèn)知活動(dòng)實(shí)現(xiàn)從淺表學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。如果學(xué)生缺少對知識的“理解”和“反省”，那么教師所教的公式、定理等“應(yīng)試”知識便會(huì)成為沉重的心智負(fù)擔(dān)。因此，“雙減”政策引導(dǎo)教學(xué)從記憶走向理解、從淺表化印象走向深度學(xué)習(xí)。

（2）構(gòu)建“學(xué)以致用”到“用以致學(xué)”教學(xué)范式

書本知識是由抽象的語言文字和學(xué)科符號堆砌而成，需要主體思維和意識去領(lǐng)會(huì)的世界；生活經(jīng)驗(yàn)是在日常生活實(shí)踐中由一系列鮮活事實(shí)形成的，需主體直觀感受與建構(gòu)起來的世界?！半p減”政策倡導(dǎo)教師通過創(chuàng)設(shè)問題情境將學(xué)生前概念或認(rèn)知結(jié)構(gòu)、“已知區(qū)”的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”相聯(lián)系，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對知識的重組與改造，尋找問題解決的最優(yōu)途徑與方法，并在問題解決的過程中獲得新的生命體驗(yàn)，提升學(xué)生的情感體悟。在這個(gè)意義上，“學(xué)以致用”的課堂教學(xué)范式不是讓學(xué)生盲NDkbGpWsWKMnEkX72vf2gfvGNX6LDbIoAaDLE4qPO2w=目追求教材上呈現(xiàn)的確定性結(jié)論，而是以問題探究為紐帶引導(dǎo)學(xué)生在非線性思維指導(dǎo)下認(rèn)知多元知識的存在形式和適用情境，保持一種對知識的“尋根”精神，將多樣化的知識同化與順應(yīng)到自己的知識框架與認(rèn)知體驗(yàn)中，建構(gòu)起動(dòng)態(tài)知識網(wǎng)絡(luò)。而“用以致學(xué)”的課堂教學(xué)范式則是溝通書本知識與人類生活世界的有效途徑，是思維過程的外在表現(xiàn)，是在不確定的情境下靈活運(yùn)用知識解決問題，并將后續(xù)結(jié)果與理解先驗(yàn)知識聯(lián)系起來，修正知識前理解，提高后續(xù)問題解決的能力[17]。由此，兩種課堂教學(xué)范式是具有自然反思性思維的探索性實(shí)踐和交流互動(dòng)的社會(huì)實(shí)踐。

3.路徑轉(zhuǎn)向：推進(jìn)常態(tài)化教學(xué)治理，提升科學(xué)評價(jià)力度

教育評價(jià)對學(xué)校辦學(xué)方向具有導(dǎo)向性作用。“雙減”政策是推動(dòng)“高杠桿”教學(xué)評價(jià)變革的主要推手，破解教學(xué)“三重效應(yīng)”實(shí)踐困境可以從以下幾方面展開。

（1）構(gòu)建教、學(xué)、考一體化的治理分析框架

“雙減”政策從學(xué)生減負(fù)的點(diǎn)入手，實(shí)現(xiàn)教育生態(tài)系統(tǒng)層面的整體性優(yōu)化。倘若不對學(xué)校、家庭、社會(huì)等因素進(jìn)行系統(tǒng)布局謀劃，那么難以完全突破當(dāng)前“雙減”政策的實(shí)施困境，那些類似于“高等家政”“眾籌私教”等變相培訓(xùn)消解政策效力的現(xiàn)象必然會(huì)以“換湯不換藥”的形式再現(xiàn)。因此，必須從學(xué)校教學(xué)的內(nèi)部要求上尋求突破口，構(gòu)建教、學(xué)、考各個(gè)環(huán)節(jié)有機(jī)銜接的治理分析框架，以形成整體育人的有效機(jī)制。

（2）重塑素養(yǎng)生成導(dǎo)向的多維評價(jià)內(nèi)容體系

學(xué)校層面應(yīng)優(yōu)化教師評價(jià)內(nèi)容，通過德、能、勤、績多個(gè)維度強(qiáng)化教師教學(xué)水平，開展教師業(yè)績評價(jià)，并與績效工資、職稱評定等個(gè)人利益直接掛鉤。構(gòu)建反映學(xué)生縱向?qū)W習(xí)全過程及橫向發(fā)展各要素整合的多維評價(jià)機(jī)制，增強(qiáng)考試的信效度，以評價(jià)來促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。依據(jù)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和年齡特征、學(xué)生認(rèn)知心理以及學(xué)習(xí)興趣，布置具有關(guān)鍵性作用的基礎(chǔ)性作業(yè)、發(fā)展性作業(yè)和深度提升作業(yè)，同時(shí)增加分層分級作業(yè)、形式靈活的彈性化作業(yè)和滿足多元需求的個(gè)性化作業(yè)。

（3）構(gòu)建普適多元共生的評價(jià)形式

“雙減”政策的整體性、綜合性、系統(tǒng)性以及長期性等顯著特性推進(jìn)教學(xué)評價(jià)形式多元化。一方面，應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)手段優(yōu)化評價(jià)形式。運(yùn)用區(qū)塊鏈、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)以及多項(xiàng)人工智能技術(shù)強(qiáng)化過程性評價(jià)，結(jié)合不同學(xué)生的稟賦、個(gè)性差異，提高評價(jià)的客觀性和專業(yè)性。另一方面，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)行為改進(jìn)。記錄、收集、分析和整理學(xué)生日常活動(dòng)表現(xiàn)，不僅可以幫助學(xué)生針對學(xué)習(xí)過程中的某些問題進(jìn)行修正，還可以為學(xué)校的減負(fù)增效提供科學(xué)依據(jù)和現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)。

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[作者：劉瑞娜（1979-），女，河南南陽人，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院，博士生，鄭州旅游職業(yè)學(xué)院，副教授；楊國良（1979-），男，湖北大冶人，重慶市教育科學(xué)研究院，助理研究員，博士。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】