摘 要 時間之維為整體把握和系統(tǒng)研判數(shù)智技術賦能高質量教學提供了新視域。時間視域下數(shù)智技術賦能高質量教學的作用機制是通過優(yōu)化、延伸與加速教學時間實現(xiàn)的，其價值為時間主體從側重群體到關注個體、時間邊界從實行限制到走向開放、時間功用從注重規(guī)約到強調發(fā)展、時間取向從夸大未來到重視當下的轉變。然而，時間視域下數(shù)智技術賦能高質量教學存在閑暇時間消逝可能導向新的技術規(guī)訓、碎片時間結構可能導致教學生態(tài)異化、時間加速主義可能造成教學價值遮蔽等潛在風險。鑒于此，教育主體應保證教學時間的主體性、堅守教學時間的教育性、維護教學時間的人本性。

關 鍵 詞 教育高質量發(fā)展；高質量教學；數(shù)智技術；教學時間

引用格式 李永梅，孟志遠.數(shù)智技術賦能高質量教學的時間之維審思[J].教學與管理，2024（30）：25-29.

在我國教育數(shù)字化轉型的關鍵時期，數(shù)智技術賦能高質量教學是推動教育高質量發(fā)展的重要環(huán)節(jié)和具體實踐路徑，是建設高質量教育體系這一教育時代命題下的核心議題。而時間之維為審視數(shù)智技術賦能高質量教學提供了新視域，由此，基于時間視域探賾數(shù)智技術賦能高質量教學是應有之義。時間視域具有理論與實踐的雙重合理性與適切性。從理論層面看，“時間是理解一切存在的背景。教學寓于時間之中，對教學存在的認識需要從理解教學時間開始”[1]。技術作用于教育教學本質上是對于時間的改變，數(shù)智技術賦能教學高質量發(fā)展是通過對教學時間的改變而實現(xiàn)的，將時間作為視域審視和衡量數(shù)智技術賦能高質量教學容易觸及教育教學本質。從實踐層面看，數(shù)智時代教學呈現(xiàn)出“‘深教—優(yōu)學—良技術’的高質量教學組合特征與動態(tài)關系”[2]，這種新的表征和關系結構指向教學時間的改變，即虛擬時間成為新的教學時間形態(tài)。“馬克思的時間概念內在地蘊含著自然時間、社會時間和意義時間三個向度”[3]，相應地，傳統(tǒng)學校教學時間可以區(qū)分為自然時間、社會時間、意義時間三種形態(tài)。三種不同形態(tài)的時間有著內在的邏輯關系：自然時間是不以人的主觀意志為轉移的客觀時間，取決于自然向度，受制于自然界限的規(guī)定，無法被人類改變、延長和變短，人在自然時間框架內存在；社會時間由社會向度所決定，是人類個體或者群體在單位時間內獨立或者協(xié)同創(chuàng)造人類所需要的價值的過程，涵蓋社會和自然雙重屬性，人在社會時間的空間里活動；意義時間從人的向度出發(fā)，無論是自然時間的存在，還是社會時間的活動，都與人的價值密切相關，只有當人在自然時間或者社會時間中體驗或者創(chuàng)造價值時，時間的流逝才具有意義。隨著數(shù)智技術的發(fā)展，“線上與線下學習場景、物理與虛擬學習空間獲得連接，學習空間的聯(lián)通與學習數(shù)據(jù)的流通，促使多空間融合的立體教學場形成”[4]，在新的立體教學場中產(chǎn)生了新的時間——虛擬時間。虛擬時間明顯區(qū)別于其他三種時間的特征有以下三個：一是虛擬時間打破了自然時間的流轉速度與內在秩序；二是虛擬時間是在虛擬空間中流轉的，而社會時間必須是在社會空間中流轉，虛擬時間具有去身體化的特征，社會時間則要求人的身心共同參與，進行價值創(chuàng)造與體驗；三是虛擬時間中人類進行的價值創(chuàng)造和體驗可能是虛擬的、失真的，不具備真實的意義，區(qū)別于傳統(tǒng)的意義時間。學校教學時間轉向自然時間、社會時間、意義時間與虛擬時間的四維結構，這為教學高質量發(fā)展帶來了新的可能。鑒于此，本研究基于時間視域對數(shù)智技術賦能高質量教學的作用機理、價值詮釋、潛在風險、路向澄明進行系統(tǒng)探賾。

一、時間視域下數(shù)智技術賦能高質量教學的作用機理

作用機理即數(shù)智技術何以賦能高質量教學是賦能的邏輯起點，時間視域下技術賦能是通過教學時間的優(yōu)化、延伸與加速實現(xiàn)的。

1.優(yōu)化教學時間

合理的教學時間分配對教學任務的實現(xiàn)與教學目的的達成具有重要意義，隨著數(shù)智技術在教學中的拓展和應用，教學時間分配正在發(fā)生由人到人機協(xié)同的轉變，這意味著教學時間的優(yōu)化。在傳統(tǒng)的教學活動中，發(fā)揮主導作用的教育者享有教學時間分配的決定權與話語權，在課程表的框架內制定具體的教學流程，選擇和決定規(guī)定時間內的教學內容、教學方式等。數(shù)智時代，教學時間分配的主體不僅包括教育者，還包括學習者和機器。教學時間的分配呈現(xiàn)出教育者、學習者、機器三方協(xié)同的態(tài)勢。智能機器的教學應用使得教學方式不斷創(chuàng)新，教學從關注教到更加關注學，學習者在教學中享有真正的主體地位和更多的主動權、選擇權、決定權，學習者日益成為時間分配的主體。此外，師生在分配時間時不可避免地要涉及技術的因素，根據(jù)智能機器所提供和反饋的一些數(shù)據(jù)作出決策，隨時調整教學時間分配，或將時間分配的權利移交給技術，聽從智能機器的時間分配，執(zhí)行智能機器所制定的教學計劃?？梢哉f，過去由教育者作為教學時間分配的唯一主體，時間分配依據(jù)的是單一的教育者個體智慧，而現(xiàn)在的教學時間分配依據(jù)的是教育者、學習者以及智能機器的群體智慧。

2.延伸教學時間

傳統(tǒng)教學向線上與線下、現(xiàn)實與虛擬混合的教學轉變，混合式教學的出現(xiàn)和發(fā)展對傳統(tǒng)固定的教學時序發(fā)起沖擊，教學時間被延伸。傳統(tǒng)教學時序的固定性體現(xiàn)在兩個方面：一是教學的發(fā)生有固定的時間，在什么時間進行何種教學、不同教學活動占據(jù)多長時間等都要遵循課程表的規(guī)定；二是教學活動要求教育主體是共時共在的，即教育者與學習者必須在同一時間、空間內共同完成教學活動。數(shù)智技術通過延伸教學時間賦能高質量教學主要體現(xiàn)在兩方面：一是從固定授課時間到泛在教學的改變。數(shù)智技術的教學應用拓展了教學的內涵，學校教學已經(jīng)不是傳統(tǒng)班級授課制形式的集中課堂教學，而是全新的混合式教學，因此，教學時間并不總是固定的，泛在教學從時間之維賦予了師生開展教學活動更多的可能性。二是從師生同時同頻到去共時性的改變。數(shù)智時代的教育者既可能是傳統(tǒng)現(xiàn)實空間的真實人類老師，又可能是線上的真實人類老師、線上的虛擬人類老師、虛擬教學空間中的虛擬人類老師、虛擬教學空間中的虛擬機器老師等，教育者與學習者并不總是位于同一時空。以時間和空間作為劃分維度，僅就人類教育者與人類學習者而言，可能出現(xiàn)教育者和學習者處于同一時空，不同時空，同一時間、不同空間，同一空間和不同時間四種教學模式。這種四種情況分別對應傳統(tǒng)線下教學、MOOC等為代表的視頻教學、線上教學、翻轉課堂。如果在此基礎上再將教育者和學習者劃分為現(xiàn)實情境中的真實教育者與學習者、虛擬情境中的虛擬教育者與學習者，情況則更為復雜。總之，教學時序的固定性正在轉向泛在與去共時性，數(shù)智技術將教學時間延伸，助力高質量教學的實現(xiàn)。

3.加速教學時間

數(shù)智技術的教學應用加劇了教學主體對效率與速度的追求。傳統(tǒng)教學中教育主體在教學過程中利用時間的方式是珍惜時間、搶奪時間，通過不斷提高教學效率，以求及時、按時甚至是超前完成教學任務。在此過程中，教學效率是第一位的，時間是被搶奪的教育資源。數(shù)智技術通過賦能教育者與學習者使得教學效率進一步提升，教學時間進一步加速。數(shù)智技術的教學應用依據(jù)其面向對象的不同可以分為：為教學者提供的教學支持服務應用與為學習者提供的學習支持服務應用。對教學者即教師而言，在不同的層次的人機協(xié)同教學中機器或作為教師教學輔助工具、或作為教師教學伙伴、或作為獨立教學者等能夠為教師的分析、判斷與決策提供數(shù)據(jù)支持，幫助教師實施精準、科學的循證教學，提升教學效率。數(shù)智技術還能夠代替教師承擔部分教學任務，使教師擁有更多的自由時間，從而提升教學效率?！皩W生而言，依托數(shù)據(jù)平臺為學生繪制學習畫像，高效分析學習軌跡、知識結構、認知特征等，可以為其提供高度智能化的學習資源與服務，助力個性化學習發(fā)生?！盵5]因此，數(shù)智技術通過賦能教育者與學習者，助力精準化教學與個性化學習，推動教學效率的提升與教學時間的不斷加速，賦能教學高質量發(fā)展。

二、時間視域下數(shù)智技術賦能高質量教學的價值詮釋

在明晰數(shù)智技術賦能高質量教學的作用機制后，需要分析其價值，其價值表征為學校教學時間主體、邊界、功用與取向的轉變。

1.時間主體：從側重群體到關注個體

傳統(tǒng)以班級授課制為主的集體教學，其教學時間屬于全班集體學習者，而非屬于每一個個體，教育者在教學過程中往往以整個班級為單位，注重整體教學效果的實現(xiàn)和教學任務的完成，以中間生的學習情況作為教學計劃制定和教學流程實施的依據(jù)，兩端學習者的學習需求難以得到滿足。數(shù)智時代，傳統(tǒng)集體、統(tǒng)一的教學向“智能工具支持下的深度學習、微課云課支持下的個性化學習、大數(shù)據(jù)支持下的精準教學和‘互聯(lián)網(wǎng)+’支持下的無邊界混合式學習”[6]等新型課堂教學模式轉變。在新的教學模式中，教學時間屬于教學過程中的每一個個體，個體的時間意義受到關注和重視，每一個體的時間被賦予均等的價值。

2.時間邊界：從實行限制到走向開放

時間與空間共同構成教學活動的存在方式，教學在一定的空間內展開，在時間的綿延中構成教學過程，實現(xiàn)自身意義的建構。根據(jù)列斐伏爾的社會空間理論以及學校教學空間構成物的基本形態(tài)的不同，學校教學空間可以分為物理空間、人際空間、知識空間和體驗空間[7]。在這四種相對封閉的傳統(tǒng)教學空間中，教學時間是被限制的，教學時間具有固定性、確定性，每一學段、學年、學期、課程甚至教學環(huán)節(jié)都被提前精心預設和計劃，以便教學主體能夠在規(guī)定的時間框架內完成既定的教學任務。數(shù)智技術的教學應用沖擊著教學空間的邊界，教學空間被不斷擴展，教學時間壁壘被不斷消弭，充滿確定性和固定性的時間變得更具彈性與開放性。智能教學工具、設備填充物理教學空間，并成為教學空間的構成部分，在新的物理教學空間中，學習者可以借助人工智能等教學輔助工具、個性化學習系統(tǒng)自由選擇教學時間；在數(shù)智技術的介入下師生交互與交往方式更加豐富與多元，師生教學活動的展開不必拘泥于同時空，也不要求身心共同參與，數(shù)智技術推動下人際空間的不斷拓展使得時間走向開放；在知識空間中，智能機器成為新的知識生產(chǎn)與交流主體，成為教學空間內知識傳遞、接收與創(chuàng)造的中介及主體，知識流轉、生產(chǎn)與創(chuàng)造的時間壁壘逐漸被打破；在數(shù)智技術的介入下，教育主體的直接和間接體驗空間都更加開放，這使得時間的流淌更加自由而不受限制。

3.時間功用：從注重規(guī)約到強調發(fā)展

教學時間對學習者具有規(guī)約作用，學習者被迫依附于巨大的時間機器的齒輪與鏈條之上，“使學生利用有限的時間，使精神高度集中，操作專注化、高效化”[8]，每一個體必須嚴格遵循教學秩序，教育者擁有對違背秩序者懲罰的權力，這保證了教學的高效率生產(chǎn)，在有限的、固定的教學時間內，實現(xiàn)最大化、最優(yōu)化的生產(chǎn)。由此，“精細規(guī)約的安排走向了知識本位和分數(shù)追逐，而學校教育時間內含的‘成長’之意也在高壓和緊張中被遺忘?！盵9]數(shù)智時代，智能機器人、智能導師、智能輔導系統(tǒng)等智能教學工具和平臺使得學習者個性化的學習需求備受關注，教學時間的功用不再是注重規(guī)約，而轉向強調學習者的個性、自由與全面發(fā)展，學習者的發(fā)展被置于統(tǒng)一的教學任務、教學效率之前，教學時間被視為并且成為學習者發(fā)展的重要條件。

4.時間取向：從夸大未來到重視當下

自工業(yè)革命以來，教學時間具有鮮明的未來取向，教育是為未來生活做準備。教學為了未來不斷壓縮現(xiàn)在，在統(tǒng)一的、緊密的時間安排下，教學通過傳遞未來所需要的知識、培養(yǎng)未來所需要的能力以滿足國家和社會對于未來人才的需求，教學具有繼承性和文化再生產(chǎn)性。教學忙于追求效率而導致學習者當下的學習體驗被遮蔽和淡化，教育者過度關注單位時間內教學任務量的完成，而忽視學習者的生命綻放。數(shù)智時代，教學的時間取向發(fā)生變化，通過線上與線下融合創(chuàng)新教育服務供給、現(xiàn)實與虛擬融合無縫聯(lián)通學習空間、技術與教學融合教學設計范式遷移、數(shù)據(jù)與服務融合智能適配教學需求[10]，教學呈現(xiàn)出越來越關注當下、此在的取向，教學時間越來越流淌于關注學習者的學習體驗與學習需求、推動學習者生命成長與發(fā)展的教學活動。

三、時間視域下數(shù)智技術賦能高質量教學的潛在風險

數(shù)智時代，我們需要將關注焦點置于數(shù)智技術賦能教學高質量發(fā)展的價值上，更需要將思考的注視投向蘊藏其中的潛在風險，以免被裹挾于技術狂歡的旋渦和沉浸于過度理想化的烏托邦式幻想。

1.閑暇時間消逝可能導向新的技術規(guī)訓

數(shù)智技術對于教學時間延伸，模糊勞動時間與閑暇時間的界限，導致閑暇時間的消逝，可能最終導向新的技術規(guī)訓。在教育學和社會學的語境中，教學時間通常被視為一種勞動投入，它與個人的閑暇時間形成一種辯證關系。這兩種時間形態(tài)在理論上是相互排斥、相互對立的，但在實踐中卻呈現(xiàn)出相互依存的特性。在傳統(tǒng)的教育模式下，教學時間與閑暇時間之間存在明確的界限。然而，隨著數(shù)智技術的發(fā)展，學校教學時間的本體正在經(jīng)歷一場變革。這種變革表現(xiàn)為教學時間不僅從物理空間的校內擴展到校外，從實體世界延伸至虛擬空間，還從線上活動滲透到線下生活。這種擴展導致了學習者閑暇時間的顯著減少，甚至在某些情況下，自由時間被教學活動所取代，教學與閑暇的界限變得模糊不清。學習者的自由時間被重新定義，甚至被轉化為教學時間的一部分。教學活動不再局限于特定的時間和地點，而是成為一種持續(xù)存在的現(xiàn)象，無時無刻不在影響著學習者的生活。這種變化導致技術規(guī)訓演變?yōu)橐环N主體的自我規(guī)訓，個體在不斷的自我規(guī)訓中適應教學時間延伸與閑暇時間消逝的新環(huán)境。此外，這種新的技術規(guī)訓體現(xiàn)為技術對于學習者學習時間的精準控制，技術在某種程度上反客為主，可能加劇時間對生命的宰制，教育主體被迫在外在的、異己的時間機器齒輪與鏈條上運轉，教學時間呈現(xiàn)出反主體性與去教育性的特征。

2.碎片時間結構可能導致教學生態(tài)異化

數(shù)智技術改變教學時間結構，教學時間的完整性被破壞，教學時間呈現(xiàn)碎片狀，由此可能導致教學生態(tài)的異化。一是碎片時間結構將以獲取深刻知識為目的的教學異化為獲取零散信息的教學。不同結構特性的時間對應不同的學習內容，相對完整的、結構化的學習時間對應的是系統(tǒng)化、體系化的學習內容，而碎片化的學習時間只能用來傳遞碎片化知識或者破碎、零散的信息。數(shù)智時代，數(shù)量驚人的碎片化信息對教學內容造成猛烈的沖擊，教學存在“由文化傳承、文化傳遞演變?yōu)樾畔鞑?，并造成信息泛濫的問題，進而引發(fā)信息混亂”[11]的隱憂。二是碎片化的教學時間引發(fā)學習者過度的積極性，使得學習的關鍵要素深度注意力被超注意力所取代。數(shù)智時代學習資源已經(jīng)明顯過剩，但是人的信息接收通道和接收能力是有限度的，當這些資源向學習者蜂擁而來，會導致學習者的注意力出現(xiàn)問題。長此以往，學習者可能會出現(xiàn)這樣的變化：難以在課堂保持長時間的專注，習慣于微課等短視頻教學；對精細化閱讀產(chǎn)生抗拒和排斥，沉迷于碎片化閱讀和學習等。

3.時間加速主義可能造成教學價值遮蔽

數(shù)智技術賦能高質量教學可能存在時間加速悖論，造成教學本真價值意蘊的遮蔽。一是數(shù)智技術本質上是工具理性的，其對教學效率的過度追求在一定程度上是以犧牲教學質量為代價的，對規(guī)模和頻率的盲目追求遮蔽了質量的價值意蘊?！叭祟愒趩挝粫r間內所學內容具有有限性和相對性，罔顧學習規(guī)律地超量學習、跨越發(fā)展是殘人悖理的行為。”[12]時間加速主義導致異質的教學變成同質的存在，教學的所有敘述性消失殆盡。數(shù)智技術將教學內容碎片化，消除了教學過程的敘事性，教學時間變成加法，教學演變?yōu)樵谝?guī)定的時間內勻速地獲取更多的知識碎片。二是數(shù)智技術帶來的時間加速直接加劇了教育主體的時間焦慮，這與教學活動中重視人的存在、感受、體驗相悖離。羅薩的社會加速批判理論將社會加速分為科技加速、社會變遷加速和生活步調加速三種加速范疇[13]，因此教學加速可以分為教學技術加速、教學變遷加速與教學生活步調加速。教學時間加速增加了教育主體的負擔，影響其身心健康，使教育主體在與時間的競賽中愈加焦慮、不安。

四、時間視域下數(shù)智技術賦能高質量教學的路向澄明

面對潛在風險，教育主體需要澄明教學實踐路線，增強數(shù)智技術在教學應用中的穩(wěn)健性與可控性，從而使得數(shù)智技術更好地賦能高質量教學。

1.保證教學時間的主體性

一方面，教育主體需要厘定教學時間與閑暇時間的界限。教育主體的教學時間侵占閑暇時間對個體的身心健康與生命成長造成損害，教學時間與閑暇時間的劃定應該由教育主體而非技術決定，只有厘定二者之間的界限，指向人的自由發(fā)展的教育才得以可能。另一方面，教學時間必須是主體的意義時間，否則教學時間會喪失教育意蘊。教學活動在時間中的綿延與展開從來不是單向度的過程，而是師生之間、生生之間生命的共同沉浸、參與與交往。缺乏生命雙向交往的純粹的知識傳輸是不具備教育意義的，不能被視作真正的教學。教學時間的價值在于時間的流逝與促進學習者的身體、心理、思維、認知、情感發(fā)展是同頻同步的，教學需指向個體的全面、個性化發(fā)展。教育主體的意義時間不應局限于傳統(tǒng)的課堂教學，教學的意蘊可以在課堂之外的其他時間自然延伸，這些時間同樣可以被視為有價值的教學時刻。教育者在安排和設定教學時間時需要尊重學習者的主體性，需要培養(yǎng)學習者對時間的掌控與管理能力；需要關注教學對學習者產(chǎn)生的深刻影響，盡可能延長學習者的意義時間。

2.堅守教學時間的教育性

一方面，教育性意味著教學時間與整體教學生態(tài)系統(tǒng)是緊密聯(lián)系的、相互契合的，培養(yǎng)全面、個性化發(fā)展的人的教學目的需要相對體系化而非碎片化的教學內容，與體系化教學內容相匹配的是既能夠調動學習者注意力又能夠維持學習者專注力的教學方法，碎片化的教學時間與教學生態(tài)系統(tǒng)相矛盾，呼喚教育者提供一種具有完整性的教學時間，在學習者的注意力與專注力之間取得微妙的平衡。另一方面，教育性意味著教學時間需要尊重教育的內部規(guī)律，即人的生命成長與發(fā)展規(guī)律。數(shù)智技術賦能高質量教學很大程度上受到人的限制。盡管數(shù)智技術可以充分激發(fā)和調動人的超注意力，但是人腦單次接收信息量是有限的，并且真正意義上的或者是對學習者影響力更廣泛的學習需要的是深度注意力。教育者必須充分遵循人的生命成長與發(fā)展規(guī)律，在此基礎上才能實現(xiàn)數(shù)智技術對于高質量教學的賦能，否則，所謂的賦能將是無效的、無意義的，甚至是適得其反的。

3.維護教學時間的人本性

一方面，維護教學時間的人本性需要發(fā)展一種具身教學，需要教學主體全身心的浸透與參與其中。“具身教學可以敘事、可以理解、可以體驗，表現(xiàn)為一個又一個教學事件的發(fā)生、轉換與串聯(lián)，是一種充滿想象力的、融通過程與結果、開放生成的教學”[14]，在具身教學中，教學時間的流逝同步于教育主體間生命交往與人的成長發(fā)展。另一方面，維護教學時間的人本性需要平衡技術的工具理性與人的價值理性。技術在不斷加速教育，但是教育的發(fā)展有自身的節(jié)奏，教育不能片面追隨技術的腳步，必須保持自身的節(jié)奏，尊重人的身心發(fā)展規(guī)律和教育的規(guī)律。教育的節(jié)奏是教育教學過程中的一項重要原則，教育的實施需要遵循這一原則。教育者應該清醒地認識到：重要的不是教學時間的加速，不是單位時間內效率的最大化，而是因時施教與因機施教。

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[作者：李永梅（1995-），女，山東濰坊人，曲阜師范大學教育學院，博士生；孟志遠（1993-），女，山東德州人，曲阜師范大學教育學院，講師，碩士生導師，博士。]

【責任編輯 郭振玲】