摘 要：注重整體建構(gòu)、系統(tǒng)梳理、情境創(chuàng)設(shè)、問題鏈教學的大單元教學能將高中地理教學中結(jié)構(gòu)相對單一，知識銜接存在斷裂的內(nèi)容進行整合，以更加契合地理學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)和提升的要求，也更加符合新高考對學生綜合能力考查的需求。為此，筆者結(jié)合自身多年來的高中地理教學經(jīng)驗及相關(guān)教師對大單元教學的研究，分別從理念更新、內(nèi)容目標確定、教學情境創(chuàng)設(shè)、問題鏈設(shè)計以及積極評價等方面就高中地理大單元教學進行了一定思考，以期在總結(jié)個人大單元教學經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，更好地落實地理學科綜合能力的提升與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：大單元教學；高中地理；核心素養(yǎng)；教學策略

時代和社會的發(fā)展要求高中地理教學不僅要重視知識的記憶掌握，更需要通過地理學科的學習培養(yǎng)和提升學生的人地協(xié)調(diào)觀、區(qū)域認知、地理實踐力以及綜合思維等核心素養(yǎng)，以幫助學生更自信地面對和更有效地處理現(xiàn)實世界中的地理問題，而大單元教學無論是主題內(nèi)容和目標的確定、教學情境的創(chuàng)設(shè)，或是問題的構(gòu)建及對學生的評價都是從系統(tǒng)和整體層面上進行設(shè)計和規(guī)劃，這一過程有助于學生將以往單一、孤立、分散的知識圍繞某個特定的情境進行有效的整合與應(yīng)用，以分析和解決問題[1]。為此，筆者結(jié)合自身對大單元教學的嘗試，通過參閱相關(guān)學者的研究，就高中地理大單元教學進行了一定的思考，具體分析如下：

一、更新理念，提升素養(yǎng)，重視大單元教學

不同于以課時或章節(jié)為單元的高中地理課堂教學，大單元教學具有諸如系統(tǒng)上的整合性、思維上的遞進性以及操作過程中的可行性等要求，這種要求無論是對具體課時的目標定位，還是教學活動的選擇等方面都要求進行綜合的考量，這也必然對高中地理教師提出了更高的要求，即需要教師持續(xù)地更新理念，不斷地提升自身的綜合素養(yǎng)，具體而言可從如下幾方面進行努力：

第一，深刻地認知并理解大單元教學的價值。根據(jù)筆者日常的交流和觀察，對于大單元教學，雖然個別地理教師有觀望態(tài)度，但大多數(shù)本地區(qū)的高中地理教師在逐步的實踐過程中，已認識到大單元教學中整合而成的具有系統(tǒng)邏輯性的大概念、大情境、大問題等更有助于學生地理學科素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。第二，教師需持續(xù)提升自身的綜合素養(yǎng)。大單元教學強調(diào)整體而系統(tǒng)地建構(gòu)知識體系，因此學生的地理知識學習不能僅著眼于當前的具體內(nèi)容，還需要從學生發(fā)展的角度、從地理學科的整體知識結(jié)構(gòu)上設(shè)計和組織教學，這意味著地理教師對專業(yè)學科知識的掌握不能僅限于所任教學段，還需要充分地把握地理學科的整體發(fā)展脈絡(luò)，以便更深刻地理解教材內(nèi)容編排及欄目設(shè)定的依據(jù)并予以科學準確地應(yīng)用。另外，由于教學的綜合性增強，教師還需要在教學過程跨領(lǐng)域跨學科地對相關(guān)問題進行分析思考，這意味著高中地理教師不能僅滿足地理學科的知識積累，還需要通過多種渠道學習其他領(lǐng)域的知識，領(lǐng)悟不同學科的思想與方法，以便在大單元教學過程中給學生更深刻全面的分析與引導。第三，對地理課標的深層次認知、理解與應(yīng)用。地理大單元教學需要地理教師在熟悉地理課標的同時，逐步將其內(nèi)化并踐行于個人的教學實踐過程之中。第四，注重大單元教學與其他教學方法的融合[2]。大單元教學在知識框架的梳理、建構(gòu)等方面具有顯著的優(yōu)勢，但還需要注重與小組合作等學習方法相結(jié)合，以此更好地激發(fā)學生的主動探究性，以使地理學科教學取得更好的效果，而這都需要地理教師根據(jù)實際情況進行靈活取舍。

二、圍繞課標、教材、學情，確定主題內(nèi)容及目標

一方面，高中地理大單元教學中，需要對教材的內(nèi)容進行重新組合以確定一個大概念或大主題。具體而言，這一過程中筆者建議本地區(qū)高中地理教師主要做好以下兩方面工作：第一，主題的確定可從對課程標準內(nèi)容的分析、地理學科的核心概念等出發(fā)，并輔之以單元核心概念，形成教學的主干內(nèi)容，這意味著主題的確定應(yīng)具有較強的探究性和概括性，這樣不僅有助于后期設(shè)計出層層遞進的問題激發(fā)學生探究的欲望，還可以此為主干建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)；第二，在主干基礎(chǔ)上，按照一定的學科邏輯對知識進行網(wǎng)絡(luò)化的建構(gòu)，形成知識樹的效果。如筆者在嘗試進行大單元教學時，就曾以“大氣”作為大主題，并將單元大概念確定為“自然環(huán)境和人類活動相互影響、協(xié)調(diào)統(tǒng)一、和諧相處”，其原因就在于大氣圈作為地球圈層重要組成部分，不僅大氣受熱過程、大氣運動、天氣系統(tǒng)是核心概念，且由于大氣運動的影響，太陽輻射能得以全球輸送和轉(zhuǎn)換，也促進了洋流運動與水循環(huán)，由此也影響了巖石圈的地質(zhì)循環(huán)，使得地球上的不同地域具有了環(huán)境的整體性與差異性，而人類的各項活動也與大氣息息相關(guān)。換言之，對大氣的關(guān)注是高中地理教學中必須重視的核心概念，這不僅是地理教學中地理要素間的關(guān)系使然，也與人類自身的生存與發(fā)展緊密相連。為此，在這一大主題下，筆者結(jié)合教材內(nèi)容及學生的認知情況，將這一大單元主題下的內(nèi)容重新整合為以下六個具有邏輯關(guān)系的單元內(nèi)容：大氣的組成與垂直分層、環(huán)境問題及其產(chǎn)生的原因與表現(xiàn)、大氣的受熱過程、熱力環(huán)流和大氣的水平運動以及環(huán)境污染防治與可持續(xù)發(fā)展[3]。

另一方面，目標的確定對于大單元教學具有重要的指向性，其依據(jù)主要是地理學科核心素養(yǎng)和課程標準的要求，當然還必須考慮學生的實際情況。如《普通高中地理課程標準》（2017年版2020年修訂）關(guān)于必修2的內(nèi)容要求中指出應(yīng)“結(jié)合實例，說明運輸方式和交通布局與區(qū)域發(fā)展的關(guān)系”“結(jié)合實例，解釋城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村內(nèi)部的空間結(jié)構(gòu)，說明合理利用城鄉(xiāng)空間的意義”，另選修6《城鄉(xiāng)規(guī)劃》的內(nèi)容要求中也指出“舉例說明交通運輸對城市分布和空間形態(tài)的影響”，為此筆者便以“交通運輸和人類活動相互影響”為大概念，以“交通運輸”為大主題，考慮到正是由于交通將城市和鄉(xiāng)村連接，而交通的發(fā)展也便利了人們的出行，并且?guī)恿水數(shù)禺a(chǎn)業(yè)及經(jīng)濟的發(fā)展，因此便結(jié)合所在地區(qū)桐鄉(xiāng)市的真實情況，分別設(shè)計了兩個層級的大單元教學目標，其一是要求學生能夠結(jié)合自己的生活體驗，通過小組合作以及利用谷歌地圖等方式能夠簡單地辨認本區(qū)域涉及的各種交通運輸方式，并分別簡述其優(yōu)缺點，且能根據(jù)具體需要選擇最優(yōu)的交通路線，以此來落實關(guān)于區(qū)域認知及地理實踐力等素養(yǎng)方面的培養(yǎng)要求；其二是要求學生能夠分析上述交通運輸對本地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展的影響，其目的就在于落實核心素養(yǎng)中的綜合思維和人地協(xié)調(diào)觀等素養(yǎng)。

三、積極搜集相關(guān)資源，創(chuàng)設(shè)大單元教學情境

在高中地理大單元教學中，依托于富含豐富資源或素材的教學情境，可將具體的教學內(nèi)容進行串聯(lián)，且在對相關(guān)情境的分析過程中，大單元的教學目標和任務(wù)得以實現(xiàn)。為此，筆者建議本地區(qū)高中地理教師在創(chuàng)設(shè)大單元教學情境時，有必要特別關(guān)注以下幾個方面：

第一，情境創(chuàng)設(shè)需結(jié)合課標及教學內(nèi)容。如前文提及的以“交通運輸”作為大主題的教學設(shè)計中，筆者創(chuàng)設(shè)的大情境便是桐鄉(xiāng)市的交通運輸發(fā)展，然后根據(jù)課標的要求、教材內(nèi)容的安排，又分別設(shè)計了三個子情境，分別是：桐鄉(xiāng)市交通運輸?shù)陌l(fā)展情況及呈現(xiàn)的特點、桐鄉(xiāng)市交通運輸發(fā)展對本地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展的影響、桐鄉(xiāng)市經(jīng)濟發(fā)展對本地區(qū)交通運輸?shù)挠绊懙?。當然為了更好地以情境為依托實現(xiàn)教學目標，提高課堂教學效率，教師在課前便以小組為單位讓學生圍繞某個情境及相關(guān)問題搜集了大量的資料，如本市近些年來的交通運輸變遷、經(jīng)濟發(fā)展的數(shù)據(jù)等，然后圍繞情境對應(yīng)的問題對搜集的資料進行了分析和解讀，最終形成了自己關(guān)于交通運輸相關(guān)內(nèi)容的認知和理解。第二，情境創(chuàng)設(shè)需符合學生當前的知識基礎(chǔ)及認知水平，且具有一定的探究性，盡可能避免過于簡單不能激發(fā)學生學習興趣，或者過于復雜造成認知和理解負擔。這就需要教師提前對學生學情有一定的了解，具體可通過課前觀察、課前測試、問卷調(diào)查等形式進行掌握。如在“大氣”作為大單元主題的教學設(shè)計中，筆者便選擇了20世紀40年代的洛杉磯光化學煙霧事件作為大情境，其理由就在于大多數(shù)學生都能借助教材及相關(guān)資料對這一眾所周知事件的來龍去脈有所了解，不至于因為資料難以獲取或過于陌生而無從下手，且人與自然的和諧相處又是日常生活及地理教學中經(jīng)常談及的話題，對此情境的分析和研究具有很強的現(xiàn)實意義[4]。根據(jù)教師對學生在課堂的表現(xiàn)觀察分析發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學生都能圍繞該情境對大氣的組成、垂直分層、受熱過程等知識有所掌握，且能就與之相關(guān)的大氣污染問題及環(huán)境防治措施提供相關(guān)的意見和建議，基本實現(xiàn)了預期的課堂效果。第三，情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)貼近學生現(xiàn)實生活，符合真實性原則。真實的情境不僅有助于激發(fā)學生對地理學習的興趣、提升學生分析和解決現(xiàn)實地理問題的能力，且能培育學生的家國情懷。如上文提及的“交通運輸”大主題中，由于筆者是圍繞學生所在家鄉(xiāng)即桐鄉(xiāng)市創(chuàng)設(shè)了相關(guān)的情境，因此通過資料的搜集和問題的分析，學生不僅對區(qū)域內(nèi)的滬杭高速、申嘉湖高速、320國道、京杭大運河等水陸交通體系有所了解和掌握，感受到了桐鄉(xiāng)因地處浙北杭嘉湖平原腹地，居上海、杭州、蘇州“金三角”中心的區(qū)位優(yōu)勢，也更深刻地理解了“梧桐之鄉(xiāng)、魚米之鄉(xiāng)、絲綢之府、百花之城、文化之邦”的美譽及近些年桐鄉(xiāng)因其區(qū)位優(yōu)勢和自身努力在城鎮(zhèn)建設(shè)、美麗鄉(xiāng)村建設(shè)等方面取得的重大成就，加深了對教材中交通運輸與地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展相互影響、相互作用內(nèi)容的理解，也感受到了身為桐鄉(xiāng)人的驕傲與自豪。

四、整理教學核心內(nèi)容，設(shè)計單元問題鏈

在高中地理大單元教學中，情境是依托、問題是橋梁。正是依靠一系列富含邏輯性的地理問題我們將大單元概念體系與具體的課時內(nèi)容相連，為此在實際教學中，設(shè)計的問題應(yīng)具有層次性，可按核心問題、基本問題以及一般性問題的形式構(gòu)建大單元問題鏈。具體而言，圍繞大單元中的核心知識、核心理念和主題可以設(shè)計出概括性很強的核心問題。而基本問題則是對核心問題的分解，具體可與大單元中涉及的重要概念和每課時中的核心知識相對應(yīng)，具體問題則是對基本問題的進一步拆解，可就課時中的具體事實進行提問，教師可根據(jù)授課時學生的實際反應(yīng)情況進行靈活設(shè)置。但對于核心問題和基本問題，筆者建議地理教師在進行大單元教學設(shè)計時就應(yīng)該提前設(shè)定好。如在前文提及的以“大氣”為大單元主題的問題鏈設(shè)計中，筆者圍繞“大氣”這一大單元主題及大概念“自然環(huán)境和人類活動相互影響、協(xié)調(diào)統(tǒng)一、和諧相處”設(shè)計的核心問題為“人類活動與大氣如何相互影響？”圍繞這一核心問題及具體的教學內(nèi)容及洛杉磯光化學煙霧事件這一大單元問題情境，筆者便分別設(shè)計了諸如“大氣污染物與大氣有什么區(qū)別？”“洛杉磯發(fā)生嚴重污染的具體原因及后果分別是什么？”“濕度低的晴天為什么容易發(fā)生光化學煙霧？”等基本問題，再輔之以課堂上的部分具體問題，形成了以“大氣”為大單元主題的問題鏈，在對上述問題鏈的分析過程中，學生不僅就大氣的組成和垂直分層、大氣的受熱過程等單元內(nèi)容有了認知和理解，也對涉及的系列大氣知識有了邏輯性的認知，對于其地理思維的發(fā)展也有重要作用[5]。

五、依據(jù)學生學習情況，積極主動多元評價

在高中地理大單元教學中，積極主動多元化的評價對于學生知識的掌握、能力的提升以及素養(yǎng)的培養(yǎng)都有重要價值。其一是對學生的評價應(yīng)主動且及時，讓學生能適時地感受到自己的點滴進步，進一步激發(fā)其學習的積極性。其二是評價的方式和主體應(yīng)多元化。在評價方式上，可分為表現(xiàn)性、過程性兩種，就評價主體而言，可包括自我評價、小組互評以及教師評價等。其三是評價應(yīng)有記錄和量化，這是為了讓學生能夠更加直觀地看到自己的進步，且在與小組合作學習融合中，量化的評價也有助于團隊合作和競爭意識的培養(yǎng)[6]。

結(jié)束語

總之，大單元教學作為高中地理教學方式中一種積極的嘗試，在地理知識的掌握和學生學科素養(yǎng)的培養(yǎng)中具有顯著的優(yōu)勢。高中地理教師應(yīng)注意更新教學理念，結(jié)合課標、教材及學情需要，確定大單元主題內(nèi)容及目標、將教學情境與問題鏈相結(jié)合，并給予學生積極主動多元的評價，讓學生在地理學習過程中不僅收獲知識，也提升綜合能力，不斷提升高中地理教學的有效性。

參考文獻

[1]吳冬秋.核心素養(yǎng)導向下的高中地理大單元教學實踐探究[J].廣西教育，2023（23）：91-93，120.

[2]任明岡，王文生.大概念視域下高中地理大單元教學的實踐路徑[J].教學與管理，2023（28）：54-58.

[3]丁波，陳影.基于真實情境的高中地理大單元教學設(shè)計：以“自然災害”為例[J].安徽教育科研，2023（18）：11-15.

[4]林宇.核心素養(yǎng)下的高中地理大單元教學研究：以“產(chǎn)業(yè)區(qū)位因素”為例[J].中學教學參考，2023（16）：88-90，98.

[5]汪艷英.核心素養(yǎng)指向下的高中地理大單元整體學習探究[J].地理教育，2023（S1）：141-143.

[6]吳從貴.高中地理大單元教學設(shè)計思考：以人教版地理教材高中必修第一冊“地球上的大氣”單元為例[J].教育信息化論壇，2023（16）：45-47.