［摘 要］ 文章通過(guò)分析大單元教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐的現(xiàn)狀，確定大單元教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐的特征，提煉大單元教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐的策略，幫助學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中“既見(jiàn)樹(shù)木又見(jiàn)森林”。

［關(guān)鍵詞］ 核心素養(yǎng)；大單元教學(xué)；教學(xué)策略

大單元教學(xué)是當(dāng)今小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的主要方式?；诤诵乃仞B(yǎng)的大單元教學(xué)是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)科教育，圍繞大概念、大情境，通過(guò)對(duì)單元內(nèi)容的分析、整合和拓展，開(kāi)展主題鮮明的結(jié)構(gòu)化教學(xué)。教師要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知和教材的編排，聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)，圍繞某一主題或某一核心素養(yǎng)重組單元內(nèi)容，設(shè)計(jì)基于大觀念的教學(xué)任務(wù)，幫助學(xué)生深刻理解數(shù)學(xué)知識(shí)，拓展數(shù)學(xué)知識(shí)的深度和廣度。

一、大單元教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐的現(xiàn)狀

小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)在各地如火如荼地開(kāi)展著，但在實(shí)際教學(xué)中存在很多誤區(qū)。

1. 誤認(rèn)為“多”就是大單元教學(xué)

有的教師在教學(xué)中誤認(rèn)為“多”就是大單元教學(xué)，導(dǎo)致在教學(xué)中沒(méi)有突出重點(diǎn)，使學(xué)生學(xué)得不扎實(shí)：有的教師在一節(jié)課中安排很多教學(xué)內(nèi)容，但沒(méi)有給學(xué)生充足的思考時(shí)間，只是一些學(xué)優(yōu)生在匯報(bào)交流，導(dǎo)致部分學(xué)生在一節(jié)課中沒(méi)有學(xué)到數(shù)學(xué)知識(shí)。

2. 誤認(rèn)為“深”就是大單元教學(xué)

有的教師在教學(xué)中誤認(rèn)為“深”就是大單元教學(xué)，在教學(xué)中設(shè)計(jì)了起點(diǎn)高、具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，導(dǎo)致一部分學(xué)生無(wú)從下手。比如，有的教師在一節(jié)課給出高起點(diǎn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，部分學(xué)生由于沒(méi)有心理準(zhǔn)備和解題思路，導(dǎo)致他們聽(tīng)不懂這節(jié)課的數(shù)學(xué)知識(shí)，無(wú)法完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)；有的教師在一節(jié)課中設(shè)計(jì)了較多的挑戰(zhàn)性任務(wù)，導(dǎo)致班級(jí)中的學(xué)優(yōu)生可以“跳一跳摘到果實(shí)”，其他學(xué)生只能觀望，這會(huì)造成學(xué)習(xí)的不公平。

3. 誤認(rèn)為“單元”就是大單元教學(xué)

小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容都是由一個(gè)個(gè)單元組成的，有的教師在教學(xué)中誤認(rèn)為“單元”就是大單元教學(xué)。其實(shí)，教材里的教學(xué)內(nèi)容只是按照一定的順序?qū)?shù)學(xué)知識(shí)串聯(lián)起來(lái)。數(shù)學(xué)教師在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，可以按照學(xué)生的學(xué)習(xí)需求打破教材結(jié)構(gòu)，重新組合教學(xué)單元和教學(xué)課時(shí)，使其更適合學(xué)生的學(xué)習(xí)。

因此，教師在開(kāi)展大單元教學(xué)時(shí)要基于班級(jí)中大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和學(xué)習(xí)需求，尋找簡(jiǎn)約而不簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)素材，設(shè)計(jì)深刻而不深?yuàn)W的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓每個(gè)學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中都有收獲和進(jìn)步。

二、大單元教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐的特征

通過(guò)反復(fù)實(shí)踐大單元教學(xué)，筆者認(rèn)為大單元教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該具備大情境、大觀念、大問(wèn)題、大任務(wù)等特征。

1. 借助大情境，開(kāi)啟大單元教學(xué)

大情境是指學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中要“既見(jiàn)樹(shù)木又見(jiàn)森林”。教師要整體把握教材中的核心知識(shí)，對(duì)教材中的自然單元進(jìn)行加工或組合，把細(xì)碎的數(shù)學(xué)知識(shí)組合在一起，呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的網(wǎng)狀知識(shí)。教材中的部分情境比較單一，指向教學(xué)內(nèi)容，與生活脫節(jié)。因此，教師在每個(gè)單元的綜合實(shí)踐活動(dòng)中要設(shè)計(jì)生活化的情境，引導(dǎo)學(xué)生利用數(shù)學(xué)知識(shí)解決生活實(shí)際問(wèn)題，感悟數(shù)學(xué)知識(shí)能解決問(wèn)題和生活中的新問(wèn)題能促進(jìn)數(shù)學(xué)建模。

2. 借助大觀念，重組單元教學(xué)內(nèi)容

學(xué)科大觀念是指某一門(mén)學(xué)科中的核心觀念和核心概念等，并非指學(xué)科中某一個(gè)具體的概念或定理，而是指向某一門(mén)學(xué)科知識(shí)背后的核心素養(yǎng)。比如小學(xué)數(shù)學(xué)第一學(xué)段“數(shù)與代數(shù)”領(lǐng)域中“數(shù)與運(yùn)算”的內(nèi)容包括：1～5的認(rèn)識(shí)和加減法、6～10的認(rèn)識(shí)和加減法、11～20各數(shù)的認(rèn)識(shí)和加減法、20以?xún)?nèi)的進(jìn)位加法、20以?xún)?nèi)的退位減法、100以?xún)?nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)、100以?xún)?nèi)數(shù)的加法和減法、表內(nèi)乘法、表內(nèi)除法、有余數(shù)的除法等知識(shí)。以上每一節(jié)課的具體教學(xué)內(nèi)容雖然不同，但是這些課都指向數(shù)感、運(yùn)算能力等核心素養(yǎng)，教師在教學(xué)中要凸顯十進(jìn)制、計(jì)算單位等核心概念。

3. 借助大問(wèn)題，挖掘?qū)W生探究力

大問(wèn)題是一節(jié)數(shù)學(xué)課的靈魂所在，既要指向核心知識(shí)和核心素養(yǎng)，又要具有探索性和開(kāi)放性，幫助學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程，培養(yǎng)他們的問(wèn)題意識(shí)。比如學(xué)生在學(xué)習(xí)“多邊形的面積”單元時(shí)，教師可以從“已學(xué)圖形的面積有哪些”“現(xiàn)有圖形怎么轉(zhuǎn)化為已學(xué)圖形”“現(xiàn)有圖形面積怎么算”這三個(gè)大問(wèn)題來(lái)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。教師通過(guò)“已學(xué)圖形的面積有哪些”這個(gè)大問(wèn)題幫助學(xué)生梳理已經(jīng)學(xué)過(guò)的規(guī)則圖形的面積公式；通過(guò)“現(xiàn)有圖形怎么轉(zhuǎn)化為已學(xué)圖形”這個(gè)大問(wèn)題幫助學(xué)生明確轉(zhuǎn)化為哪個(gè)圖形，并在比較中建立聯(lián)系；通過(guò)“現(xiàn)有圖形面積怎么算”這個(gè)大問(wèn)題幫助學(xué)生總結(jié)現(xiàn)有圖形的面積公式。

4. 借助大任務(wù)，提升學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)

教師要整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)大單元理念下的學(xué)習(xí)任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展。比如，在學(xué)習(xí)“長(zhǎng)方形和正方形”單元時(shí)學(xué)生已經(jīng)知道長(zhǎng)方形和正方形的周長(zhǎng)計(jì)算方法，教師可以設(shè)計(jì)一組形狀各異的不規(guī)則圖形，引導(dǎo)學(xué)生先通過(guò)移動(dòng)邊把不規(guī)則圖形轉(zhuǎn)化為規(guī)則的長(zhǎng)方形或正方形，然后計(jì)算不規(guī)則圖形的周長(zhǎng)，滲透轉(zhuǎn)化的數(shù)學(xué)思想方法。

三、大單元教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐的策略

教師在開(kāi)展大單元教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要以學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、教材為綱領(lǐng)，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，循序漸進(jìn)地設(shè)計(jì)具有結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在完成大任務(wù)中揭示數(shù)學(xué)的本質(zhì)。

1. 以大單元為主線，發(fā)展學(xué)生量感素養(yǎng)

教師在教學(xué)核心概念時(shí)要放慢教學(xué)節(jié)奏，讓學(xué)生在大單元教學(xué)中經(jīng)歷多樣的探究活動(dòng)，積累豐富的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。比如在教學(xué)“厘米和米”時(shí)，教師要明確本單元的核心素養(yǎng)是量感，“認(rèn)識(shí)厘米”和“認(rèn)識(shí)米”是本單元的種子課。為了幫助學(xué)生更好地建立1厘米和幾厘米的表象，筆者設(shè)計(jì)了“比畫(huà)1厘米，建立1厘米的表象”“估計(jì)5厘米，建立5厘米的表象”“自制10厘米的尺子，建立10厘米的表象”“尋找生活中1厘米、5厘米和10厘米的物體”等學(xué)習(xí)任務(wù)，在學(xué)生頭腦中建立厘米的標(biāo)準(zhǔn)量，為估計(jì)生活中物體的長(zhǎng)度提供參考標(biāo)準(zhǔn)。

2. 以大單元為主線，發(fā)展學(xué)生運(yùn)算能力

數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)是建立在以前學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的深入學(xué)習(xí)。對(duì)于同一領(lǐng)域中的數(shù)學(xué)知識(shí)，教師可以有關(guān)聯(lián)地教，學(xué)生可以有關(guān)聯(lián)地學(xué)。比如在教學(xué)“小數(shù)加法和減法”時(shí)，教師要明確本單元的核心素養(yǎng)是運(yùn)算能力，充分利用學(xué)生簡(jiǎn)單的一位數(shù)小數(shù)加法、減法的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，把教材中的小數(shù)加法和小數(shù)減法合并成1課時(shí)。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以先讓學(xué)生完成學(xué)習(xí)單，暴露他們的學(xué)情；再呈現(xiàn)學(xué)生的錯(cuò)題，引導(dǎo)學(xué)生思考小數(shù)加減法豎式計(jì)算時(shí)怎么對(duì)齊、被減數(shù)小數(shù)部分的位數(shù)比減數(shù)少時(shí)怎么算等問(wèn)題，從而突破教學(xué)的重難點(diǎn)。

3. 以大單元為主線，發(fā)展學(xué)生空間觀念

數(shù)學(xué)知識(shí)是按照一定的邏輯順序編寫(xiě)，通過(guò)有機(jī)整合而成的。因此，教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生用聯(lián)系的觀點(diǎn)去學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)，幫助學(xué)生系統(tǒng)地掌握數(shù)學(xué)知識(shí)。比如在教學(xué)“長(zhǎng)方體和正方體”單元復(fù)習(xí)時(shí)，教師要明確本單元的核心素養(yǎng)是空間觀念，設(shè)計(jì)“畫(huà)一畫(huà)單元思維導(dǎo)圖”“理一理本單元的錯(cuò)題”“找一找本單元的好題”等學(xué)習(xí)任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生結(jié)構(gòu)化地學(xué)習(xí)長(zhǎng)方體和正方體的特征、長(zhǎng)方體和正方體的展開(kāi)圖、長(zhǎng)方體和正方體的表面積計(jì)算、常用的體積和容積單位、長(zhǎng)方體和正方體的體積計(jì)算、體積單位之間的進(jìn)率等知識(shí)，發(fā)展學(xué)生的空間觀念，提高學(xué)生解決問(wèn)題的能力。

總之，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐不僅有助于學(xué)生知道“是什么”，而且能讓他們知道“為什么”和“怎么用”。這樣不僅有助于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平成績(jī)，還能讓數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中落地生根。