摘 要：閱讀是語文學(xué)科教學(xué)的重要內(nèi)容，在發(fā)展學(xué)生語言能力及思維能力方面有非常重要的作用。因此，在小學(xué)語文教學(xué)中，教師應(yīng)對閱讀教學(xué)給予足夠的重視，將其作為培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要途徑?；诖?，文章對當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)中學(xué)生思維能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀進行了分析，并結(jié)合作者自身教學(xué)經(jīng)驗，提出了在閱讀教學(xué)中促進學(xué)生閱讀能力、思維能力發(fā)展與提升的策略，希望為小學(xué)語文閱讀教學(xué)改革提供參考。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；閱讀教學(xué)；思維能力

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標(biāo)識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）22-0058-03

語言學(xué)習(xí)與思維能力的發(fā)展是相輔相成的，思維能力發(fā)展需要以語言為載體得以實現(xiàn)，激活學(xué)生思維，其語言能力自然也能獲得相應(yīng)提升。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）明確指出，語文教學(xué)不僅要重視學(xué)生語言能力的發(fā)展，同時還要提高對學(xué)生思維能力發(fā)展的重視。同時

《課程標(biāo)準(zhǔn)》還強調(diào)，語文閱讀教學(xué)應(yīng)以理解課文為基礎(chǔ)，并要以多元化的閱讀方式來拓展學(xué)生的思維空間，以提升其閱讀質(zhì)量[1]。因此，鑒于閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的主陣地，教師在實際教學(xué)中應(yīng)以促進學(xué)生閱讀能力、思維能力的共同發(fā)展為目標(biāo)，積極對閱讀教學(xué)方法進行調(diào)整，推動學(xué)生展開深度閱讀，從而促進學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。

一、小學(xué)語文閱讀教學(xué)中學(xué)生思維能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀分析

閱讀作為語文學(xué)科的重要組成部分，在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的過程中發(fā)揮著不可或缺的作用。然而，從當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)情況來看，教師占據(jù)主體地位、教學(xué)理念及方法較為陳舊等因素嚴(yán)重影響了小學(xué)語文閱讀教學(xué)質(zhì)量[2]。總體來看，當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)存在以下兩方面的問題：

第一，教師重視程度不夠。充分利用學(xué)生好奇心

強、求知欲盛的特點，合理為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境、引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生質(zhì)疑，是促進學(xué)生深度思維發(fā)展的重要途徑。然而，部分教師受應(yīng)試教育觀念的影響，在實際教學(xué)中仍以自己為課堂主導(dǎo)，一味通過全盤跟讀、模仿帶讀等傳統(tǒng)方法進行教學(xué)，缺乏對學(xué)生閱讀興趣、閱讀能力、思維能力培養(yǎng)的重視，導(dǎo)致學(xué)生一直處于被動狀態(tài)，不利于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和閱讀思考，阻礙了學(xué)生閱讀能力和思維能力的提升。

第二，課堂教學(xué)形式化。雖然閱讀教學(xué)沒有固定模式，但隨著教學(xué)改革的不斷推進，部分教師的教學(xué)理念也隨之更新，開始重視閱讀教學(xué)方法的改革。例如，在閱讀教學(xué)過程中適當(dāng)提問、設(shè)疑；或指導(dǎo)學(xué)生進行課前預(yù)習(xí)、尋找閱讀問題。相對于傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)模式而言，這樣的教學(xué)方法取得了一定效果。但從具體情況來看，部分教師在進行閱讀教學(xué)方法改革、設(shè)置閱讀問題時，多從自己的立場、角度出發(fā)，缺乏對學(xué)情的考慮。在這種情況下，學(xué)生仍處于被動學(xué)習(xí)狀態(tài)，其思考方向需要跟隨教師的教學(xué)引導(dǎo)，自然不利于其思維能力的發(fā)展[3]。此外，還有部分教師缺乏對學(xué)生思考方法的引導(dǎo)，這也容易讓學(xué)生出現(xiàn)盲目閱讀、提問的情況。這樣不僅難以達到深層挖掘閱讀問題的效果，還會影響閱讀課堂教學(xué)的順利推進，不利于閱讀教學(xué)質(zhì)量的提升。

二、在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中促進學(xué)生思維發(fā)展與提升的策略

（一）運用思維導(dǎo)圖，發(fā)展學(xué)生歸納性思維

小學(xué)生正處于以形象思維為主的階段，加之其知識儲備和生活經(jīng)驗相對較少，在閱讀文本內(nèi)容時難以理解一些較為復(fù)雜、抽象或陌生的內(nèi)容。教師若不及時加以指導(dǎo)，可能會影響閱讀教學(xué)效果，甚至可能會限制學(xué)生閱讀能力、思維能力的發(fā)展。因此，在實際教學(xué)中，教師應(yīng)以適宜的教學(xué)工具作為輔助手段，幫助學(xué)生清晰地了解閱讀文本的脈絡(luò)，梳理閱讀框架，為其閱讀能力和思維能力的共同提升創(chuàng)造良好條件。思維導(dǎo)圖正是一種較為理想的閱讀輔助工具，在幫助學(xué)生整理、歸納閱讀文本內(nèi)容，提升學(xué)生閱讀能力及思維能力方面有積極作用。因此，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)重視對思維導(dǎo)圖的應(yīng)用，從而提高閱讀教學(xué)質(zhì)量[4]。

例如，在講授統(tǒng)編語文五年級（上冊）《牛郎織女（一）》這篇課文時，為了幫助學(xué)生梳理文本內(nèi)容，使其了解故事發(fā)展脈絡(luò)，教師可以在具體教學(xué)中將思維導(dǎo)圖作為輔助工具，引導(dǎo)學(xué)生以“牛郎”為線索，在閱讀過程中尋找“牛郎成長”的各個關(guān)鍵時間節(jié)點，然后以此為切入點，對故事發(fā)展脈絡(luò)進行整理。如教師可以根據(jù)課文內(nèi)容，將故事的發(fā)展概括為“童年凄慘身世”“與老牛相伴”“與織女相識結(jié)婚”三部分，并將以上三部分作為“牛郎成長”這一思維導(dǎo)圖的子分支，將故事發(fā)展脈絡(luò)清晰地呈現(xiàn)出來，以幫助學(xué)生理清牛郎的經(jīng)歷和事件的前因后果，加深學(xué)生對文章內(nèi)容的理解。再如，在講授五年級（上冊）《“精彩極了”和“糟糕透了”》時，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖對文中不同情節(jié)段落中父母對“我”的態(tài)度進行梳理呈現(xiàn)，從而將復(fù)雜的故事內(nèi)容變得更加清晰、有條理，幫助學(xué)生掌握閱讀方法，使其學(xué)會對文章內(nèi)容進行歸納和梳理，從而獲得思維能力的發(fā)展。總之，

作為一種可視化思維工具，思維導(dǎo)圖能夠幫助學(xué)生更好地對文本內(nèi)容進行歸納和梳理，使抽象、模糊的思維變得形象化、清晰化，從而提升學(xué)生思維的條理性，

進而在潛移默化中提高學(xué)生的閱讀能力，實現(xiàn)對學(xué)生歸納思維和綜合思維的培養(yǎng)，并為其發(fā)散性思維和創(chuàng)新性思維的發(fā)展創(chuàng)造良好條件。

（二）設(shè)置閱讀問題，發(fā)展學(xué)生探究性思維

疑問源于思維，思維對疑問的解決有積極的促進作用，兩者之間存在極為密切的關(guān)聯(lián)，是相互依存、相互促進的。在開展小學(xué)語文閱讀教學(xué)時，為更好地促進學(xué)生思維能力的發(fā)展與提升，教師需根據(jù)閱讀內(nèi)容靈活設(shè)置閱讀問題，以問題為引領(lǐng)，讓學(xué)生對閱讀內(nèi)容產(chǎn)生質(zhì)疑和思考，從而激活學(xué)生的思維，激發(fā)閱讀興趣，使其在主動閱讀、自主探究的過程中深入剖析問題，并獲得探究性思維能力的發(fā)展與提升，從而達成深度閱讀教學(xué)目標(biāo)[5]。

以統(tǒng)編語文五年級（上冊）《將相和》一課的教學(xué)為例，在開始閱讀前，教師可以先圍繞文章題目進行設(shè)問，如“為什么文章題目會這樣設(shè)置？”“‘將’和‘相’

是兩個人嗎，他們之間發(fā)生了什么樣的故事？”“題目是《將相和》，那么他們究竟誰更厲害？為什么最后的結(jié)局是‘和’？”等。這樣在學(xué)生開始閱讀前進行設(shè)疑提問，能夠很好地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣及其對問題的求知欲和探究欲，同時，在問題的引領(lǐng)下進行閱讀還可以使學(xué)生的閱讀更有方向，有利于他們養(yǎng)成邊閱讀邊思考的良好閱讀習(xí)慣，從而潛移默化地促進學(xué)生閱讀能力及探究性思維的發(fā)展。此外，在學(xué)生完成對文本內(nèi)容的初步閱讀后，教師可圍繞內(nèi)容進一步設(shè)問，如“文中藺相如為什么要禮讓廉頗？”“他們兩個最后為什么又和好了？”“假如你是藺相如或廉頗，你會怎么做？”。這樣，教師通過進一步的提問，能夠促使學(xué)生主動進行更深入的閱讀思考，使其在探究問題答案的過程中完成深度閱讀，獲得思維發(fā)展。

（三）開展辯論活動，發(fā)展學(xué)生批判性思維

培養(yǎng)學(xué)生的思辨意識以及批判性思維能力是小學(xué)語文閱讀教學(xué)的重要目標(biāo)之一。所謂批判性思維是指學(xué)生在分析、評估事物的過程中所形成的具有理論依據(jù)的思維意識。批判性思維的培養(yǎng)能夠促使學(xué)生對問題和知識的認(rèn)知逐漸從表層向深層轉(zhuǎn)化，加深學(xué)生對文章內(nèi)容的理解。在此過程中，學(xué)生會逐步提高獨立思考和判斷的能力并形成獨特見解，進而推動深度教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。此外，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維還可以在潛移默化中幫助其養(yǎng)成思辨性閱讀的習(xí)慣，對促進學(xué)生高階思維能力的發(fā)展具有積極的作用。因此，基于閱讀及思維能力同步發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)，教師在開展閱讀教學(xué)活動時需結(jié)合教材內(nèi)容，尋找文章中的思辨點和質(zhì)疑點，通過開展辯論活動為學(xué)生提供自我展示的機會，讓其在自主辯論中逐漸形成批判性思維，促進其閱讀和思維能力的共同發(fā)展[6]。

例如，在學(xué)生閱讀《“精彩極了”和“糟糕透了”》這篇課文時，教師可針對文中對父母愛子方式的不同之處展開分析，促使學(xué)生理解父母表達愛的方式的差異。但對于小學(xué)生而言，他們的生活經(jīng)驗及認(rèn)知能力有限，在面對兩種截然不同的表達方式時，往往會存在一定的困惑。比如，部分學(xué)生說：“母親經(jīng)常夸贊和肯定，這很明顯是愛孩子的。但父親卻總是說‘糟糕透了’，這分明是對孩子的批評，這也是愛嗎？”基于此，在實際教學(xué)中，教師可以從學(xué)生的困惑點出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生以“‘糟糕透了’所表現(xiàn)出的是‘愛子’嗎？”“我們應(yīng)該如何看待父母的愛？”等問題為主題展開辯論。這一辯論主題與學(xué)生的日常生活較為緊密，在很大程度上能夠激發(fā)學(xué)生參與辯論的熱情，由此學(xué)生紛紛遷移自己的經(jīng)驗展開討論。比如有學(xué)生說：“如果我的爸媽對我說‘真是糟糕透了’，那我一定會很難過，會覺得他們不愛我了，對我非常失望，這不是愛子的表現(xiàn)?！币灿袑W(xué)生說：“爸爸總是不善于表達，他們希望我們做得更好、更棒，所以經(jīng)常會通過打擊來鞭策我們，這也是‘愛之深，責(zé)之切’的表現(xiàn)，是愛子的表

現(xiàn)。”從思辨問題切入，以引導(dǎo)學(xué)生展開辯論，可以讓學(xué)生在辯論過程中大膽發(fā)表自己的觀點，形成思維的碰撞，從而加深學(xué)生對父母之愛的理解，同時實現(xiàn)對學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。

（四）展開群文閱讀，發(fā)展學(xué)生對比性思維

所謂“不積小流，無以成江海”，閱讀教學(xué)也是如此，要想實現(xiàn)“質(zhì)”的改變，就要先有“量”的積累，只有具備了充足的閱讀量和足夠的閱讀積累，學(xué)生的閱讀速度與能力才能得到快速提升，語文學(xué)科核心素養(yǎng)才能隨之獲得更好的發(fā)展。群文閱讀活動的開展能夠突破傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的局限。在群文閱讀教學(xué)中，教師圍繞教學(xué)主題引入多篇相關(guān)的閱讀文本，讓學(xué)生進行多文本共同閱讀與對比閱讀，可以讓學(xué)生在有限的課堂時間內(nèi)閱讀更多的文本，這對于擴展學(xué)生的閱讀量、擴大學(xué)生的知識面有積極作用。同時，在群文閱讀活動的開展過程中，教師可通過提問、引導(dǎo)等方式為學(xué)生創(chuàng)造自主閱讀、思考和探索的空間與平臺，這對發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主體性、鍛煉學(xué)生閱讀能力和自主思考能力、發(fā)展學(xué)生探究性思維等都有積極作用[7]。

例如，在講授統(tǒng)編語文五年級（上冊）《白鷺》這篇課文時，教師可以對教材內(nèi)容進行整合，將《母雞》

《珍珠鳥》《白鵝》等閱讀文本整合在一起，組織學(xué)生展開群文閱讀，并引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中比較不同文本之間表達手法和寫作風(fēng)格的異同。教師引導(dǎo)學(xué)生進行多篇文本的對比閱讀，有利于鍛煉學(xué)生的分析能力，深化學(xué)生對文本內(nèi)容和閱讀主題的理解，從而促使學(xué)生在大量的閱讀中獲取知識，在文本對比中習(xí)得寫作方法，進而實現(xiàn)對學(xué)生思辨意識、對比思維的培養(yǎng)[8]。

再如，在講授統(tǒng)編語文五年級（上冊）《慈母情深》這一課時，教師可將其與《父愛之舟》《“精彩極了”和

“糟糕透了”》等文章組織在一起進行閱讀教學(xué)，讓學(xué)生在對不同文本內(nèi)容進行對比閱讀的過程中，體會父母在表達對孩子的愛時的異同，以此來深化學(xué)生對父母之愛的不同表達方式的感知理解，從而增強學(xué)生的閱讀體驗，使其學(xué)會從不同角度感受父母之愛，同時實現(xiàn)對其閱讀能力及思辨能力的鍛煉。此外，在學(xué)生完成課堂閱讀學(xué)習(xí)后，教師還可以為學(xué)生拓展朱德的《回憶我的母親》、朱自清的《背影》、畢淑敏的《孩子，我為什么打你》等相同主題的文本資源，讓學(xué)生在課后展開閱讀，以此進一步拓展學(xué)生的閱讀范圍，強化學(xué)生的閱讀體驗，促進其閱讀能力及思維能力發(fā)展。

三、結(jié)束語

總之，思維是認(rèn)知過程的高級階段，促進學(xué)生思維能力的發(fā)展與提升也是培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要目標(biāo)之一?；诖?，教師在開展小學(xué)語文閱讀教學(xué)活動時應(yīng)主動突破思想桎梏，重視培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維能力，切實滿足當(dāng)前的教育需求，真正促進學(xué)生綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

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作者簡介：李明旭（1983.7-），男，福建福州人，

任教于福州市雙虹小學(xué)，一級教師，本科學(xué)歷。