【摘 要】圍繞核心問題搭建支架，能夠促進(jìn)學(xué)生更好地理解課文主旨，助力學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升。

【關(guān)鍵詞】核心問題 支架 閱讀教學(xué)

核心問題是推動(dòng)學(xué)生從表層學(xué)習(xí)到深層能力提升的重要抓手?；诤诵膯栴}展開閱讀教學(xué)，能夠有效地促進(jìn)傳統(tǒng)的師問生答教學(xué)模式向開放式教學(xué)模式轉(zhuǎn)變，也能進(jìn)一步提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。下面，筆者分享一些具體的實(shí)施策略。

一、緊扣文本核心，提煉牽引點(diǎn)

為有效增進(jìn)學(xué)生對文本的理解，教師應(yīng)當(dāng)聚焦文本的核心要點(diǎn)，適當(dāng)設(shè)置問題牽引，讓學(xué)生在讀思結(jié)合的過程中逐漸明晰課文的邏輯脈絡(luò)，實(shí)現(xiàn)不斷深化閱讀層次的目標(biāo)。但瑣碎的問題可能會(huì)讓學(xué)生感到疲憊和壓力。因此，教師以核心問題為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)，以形象化和符號(hào)化的方式呈現(xiàn)問題，能順利地引導(dǎo)學(xué)生積極地走入課文，幫助他們建立起有效的閱讀體系。

如結(jié)合《琥珀》一課的教學(xué)要點(diǎn)，筆者在制訂教學(xué)計(jì)劃時(shí)，將本課的核心問題總結(jié)為：通過閱讀，結(jié)合課文推測琥珀的形成過程。為了更好地讓學(xué)生圍繞核心問題展開閱讀，筆者為學(xué)生提供了課堂練習(xí)表，練習(xí)表左欄要求填寫在閱讀課文時(shí)找出的琥珀的外形特征，右欄填寫從外形特征可推測出發(fā)生在該琥珀身上的故事。在自由讀與小組討論后，不少學(xué)生由琥珀的材質(zhì)是“松脂球”，合情推測出“盛夏時(shí)節(jié)，老松樹滲出厚厚的松脂”的情景；由“蜘蛛殺蒼蠅”，推測出“蜘蛛正集中精神準(zhǔn)備捕殺蒼蠅，未曾想到會(huì)被滴落的松脂包裹”的場景；由“腿的四周的黑色圓環(huán)”這一細(xì)節(jié)，推測出當(dāng)時(shí)蜘蛛和蒼蠅還有意識(shí)，經(jīng)過一番掙扎仍難逃厄運(yùn)，最后窒息而亡。學(xué)生也通過文中的“海灘”“化石”有效推測出曾經(jīng)生長著樹林的陸地如今變成一片汪洋，松脂球經(jīng)過漫長的歲月逐漸演變成化石的事實(shí)。通過這種圍繞核心問題、單元語文要素以及課后習(xí)題設(shè)置任務(wù)，然后引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合任務(wù)在閱讀中梳理信息及故事脈絡(luò)，在相關(guān)信息的基礎(chǔ)上進(jìn)行邏輯推理，還原當(dāng)時(shí)發(fā)生的情景，切實(shí)鍛煉了他們的邏輯思維能力與閱讀素養(yǎng)。

二、抓住情感點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生深入閱讀

情感的紐帶貫穿教育的全過程，能有效推動(dòng)并延續(xù)教學(xué)過程。當(dāng)教師在教學(xué)中觸動(dòng)學(xué)生深層的情感節(jié)點(diǎn)，就能激發(fā)他們閱讀、思考和表達(dá)的欲望，避免學(xué)生沉溺于毫無意義的問答式課堂，同時(shí)也能防止無效問題分散學(xué)生的注意力，從而實(shí)現(xiàn)讓課堂充滿活力的目標(biāo)。

以《賣火柴的小女孩》一文的教學(xué)為例，雖然很多學(xué)生通過學(xué)習(xí)能感受到主人公的悲慘遭遇，但他們的情緒僅僅停留在對主人公境遇的同情上。因此，在學(xué)生初讀課文后，筆者抓住學(xué)生的情感體驗(yàn)，提出問題：“小女孩或許會(huì)如何定義幸福呢？”這樣利用學(xué)生與主人公的感情連接點(diǎn)，能激發(fā)學(xué)生再次閱讀課文的興趣，促使他們從小女孩點(diǎn)燃火柴的五個(gè)場景來探索其內(nèi)心世界。學(xué)生品味出小女孩第一次點(diǎn)燃火柴時(shí)，感覺自己坐在大火爐面前，暖烘烘的很舒服，這一場景主要表現(xiàn)其渴望溫暖的愿望；第二次點(diǎn)燃火柴，出現(xiàn)燒鵝朝她走來的情景，體現(xiàn)其渴望有美食充饑的心愿；第三次點(diǎn)燃火柴，發(fā)現(xiàn)自己坐在美麗的圣誕樹下，體現(xiàn)其期待感受到過節(jié)時(shí)幸福的心情；第四次點(diǎn)燃火柴，她看到慈愛的奶奶，說明她渴望得到家人的疼愛；最后與奶奶一同飛走，更進(jìn)一步說明其向往生活在光明與快樂中的愿望。由此，通過層層遞進(jìn)、逐步分析的方式，引導(dǎo)學(xué)生更真切地走入小女孩內(nèi)心深處，理解其真實(shí)的心境與愿望。透過這一平凡的問題，學(xué)生能快速而準(zhǔn)確地觸及課文的核心，感受作者對窮苦平民悲慘遭遇的同情，揭示當(dāng)時(shí)社會(huì)的黑暗與罪惡。

此外，為進(jìn)一步撬動(dòng)學(xué)生的情感錨點(diǎn)，教師還可抓住文中的矛盾之處或共鳴點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀課文，并對矛盾之處展開思考，以增進(jìn)對課文的認(rèn)知。如《父親、樹林和鳥》這篇課文的教學(xué)，當(dāng)學(xué)生對文章的思想情感有了大致的解后，筆者給出這樣一個(gè)供學(xué)生討論的問題：“如果父親是個(gè)獵人，會(huì)帶來哪些結(jié)果？”從內(nèi)容上看，文中父親是一個(gè)知鳥、懂鳥、對鳥的習(xí)性異常了解的人。而筆者的問題則將父親的立場引向鳥的對立面。對鳥類而言，如果父親是獵人的話，那么林子中的這些鳥兒或許會(huì)倒在父親的獵槍之下。這一聯(lián)想與猜測，瞬間能夠調(diào)動(dòng)起學(xué)生為鳥類命運(yùn)擔(dān)憂的情愫。從而在后續(xù)的品讀中更加深入地了解文中“父親”這個(gè)角色，體會(huì)作者為父親不是一個(gè)捕殺動(dòng)物生命的人而感到開心與慶幸的心情。由此，通過合理構(gòu)建問題支架，以問導(dǎo)思，學(xué)生真切體悟文本主角的情感，增強(qiáng)了共情能力與閱讀素養(yǎng)。

三、聚焦教學(xué)重點(diǎn)，誘發(fā)輻射點(diǎn)

教學(xué)要重視學(xué)生的獨(dú)特閱讀體驗(yàn)。合作學(xué)習(xí)不僅僅是信息的交流，更是思維的碰撞與展示。圍繞教學(xué)重難點(diǎn)來設(shè)計(jì)問題，啟發(fā)學(xué)生在閱讀時(shí)從不同角度去思考問題、分析問題、表達(dá)觀點(diǎn)，能極大地提高他們的個(gè)人閱讀思維能力與合作意識(shí)。

如《剃頭大師》的教學(xué)，當(dāng)學(xué)生初讀完課文后，筆者大致總結(jié)了課文內(nèi)容，并提出了一個(gè)問題：“為什么文中將技術(shù)嫻熟的剃頭師傅稱作‘害人精’？你認(rèn)為題目“剃頭大師”指的是誰？”由此，以“剃頭大師”為中心引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組合作閱讀與思考。有小組閱讀并討論后表示：小沙之所以稱剃頭師傅為“害人精”，是因?yàn)樗ε吕戆l(fā)，理發(fā)過程中剃頭師傅會(huì)弄疼他，讓他不舒服，但剪出來的效果確實(shí)好。而文中關(guān)于“剃頭大師”的稱號(hào)是“我”自封的，作者原以為自己會(huì)理發(fā)，沒想到卻剪出了坑坑洼洼的效果。從技術(shù)上來看，真正的剃頭大師是理發(fā)店的剃頭師傅，所以題目所指的剃頭大師是剃頭師傅。對此，有其他小組持不同意見：從技術(shù)上看，“我”不如“剃頭大師”，但課文以“剃頭大師”為題，實(shí)際上是有自嘲的意味在里面，主要嘲笑“我”不懂裝懂，硬冒充“剃頭大師”，結(jié)果把小沙的頭發(fā)剪失敗了。所以，從自嘲的角度看，“剃頭大師”指的是“我”……整個(gè)課堂教學(xué)過程，筆者充分利用了“害人精”和“剃頭大師”的對比來引發(fā)學(xué)生的思考，讓他們主動(dòng)參與討論，學(xué)生在思維碰撞中層層遞進(jìn)、逐步深化，真正提升了他們的思辨性閱讀能力。

四、拓展課堂內(nèi)外，挖掘承接點(diǎn)

語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，要注重培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的綜合閱讀能力。因此，語文閱讀教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)掘文本中隱藏的語言結(jié)構(gòu)資源的能力，讓學(xué)生在課內(nèi)外展開延伸閱讀，讓其結(jié)合豐富的閱讀資源和生活實(shí)踐來加深對課文的理解。

以《王戎不取道旁李》的教學(xué)為例，為了讓學(xué)生更好地體驗(yàn)課文情境，筆者在學(xué)生閱讀課文后提出：“如果你是王戎的朋友，當(dāng)你在路邊看到一棵結(jié)滿李子的樹時(shí)，你會(huì)怎么做？”學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)自由發(fā)揮。有學(xué)生表示自己也會(huì)像文中的“諸兒”一樣，出于嘴饞爬到樹上去摘李。也有學(xué)生表示，如果自己是王戎的朋友，看到王戎不動(dòng)，會(huì)先問他為什么不摘李子，聽聽王戎講的原因是否有道理，再?zèng)Q定摘不摘果子……由此，通過言辭的碰撞和互補(bǔ)，達(dá)到了思維上的互助和提升。而后，為進(jìn)一步深化學(xué)生對王戎的認(rèn)識(shí)，筆者以“王戎”為核心，引導(dǎo)學(xué)生在課外閱讀與《王戎死孝》《賣李貪財(cái)》《二王當(dāng)國》《邈若山河》等故事，讓他們在多元化的故事中思考王戎是否處處都是正面形象，是否認(rèn)可王戎的所有做法。由此，通過以問導(dǎo)思導(dǎo)讀的方式，讓學(xué)生在閱讀中真切明白歷史人物的形象并非是單一的，而是與普通人一樣有優(yōu)點(diǎn)也有缺點(diǎn)，促使學(xué)生學(xué)會(huì)辯證地看待人物。這樣一來，文言文的教學(xué)就變得生動(dòng)有趣，既有效激發(fā)學(xué)生們的學(xué)習(xí)熱情，增進(jìn)其對文言文的閱讀熱情，又促使他們在逐層深入的閱讀中，真正提升其思維的深度和廣度。

（責(zé)任編輯：王振輝）

參考文獻(xiàn)

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［2］黃靜，羅聿言，梁春蓮.基于問題支架的統(tǒng)編教材小學(xué)語文閱讀教學(xué)研究［J］. 廣西教育，2023（07）：46-48，56.

本文系福建省平潭綜合實(shí)驗(yàn)區(qū)2022年度基礎(chǔ)教育教學(xué)研究立項(xiàng)課題“核心素養(yǎng)為導(dǎo)向‘關(guān)鍵問題’為導(dǎo)學(xué)的閱讀課教學(xué)策略”（立項(xiàng)編號(hào)：pt202257）的研究成果。