摘 要：以大概念為錨點進行一體化單元作業(yè)設(shè)計，是實現(xiàn)“雙減”目標的重要嘗試。依托大概念建構(gòu)單元作業(yè)目標達成體系，根據(jù)大概念的學習要求設(shè)計作業(yè)評價量規(guī)，圍繞評價量規(guī)創(chuàng)設(shè)目標達成的作業(yè)活動是大概念統(tǒng)攝下初中物理單元作業(yè)設(shè)計的核心環(huán)節(jié)。為發(fā)揮單元作業(yè)的育人作用，設(shè)計時必須立足課程視角進行科學規(guī)劃，體現(xiàn)作業(yè)目標、作業(yè)評價、作業(yè)內(nèi)容與課程和教學的一致性。

關(guān)鍵詞：雙減；單元作業(yè)設(shè)計；大概念；大情境；核心素養(yǎng)

作業(yè)是連接課程、延續(xù)教學、實現(xiàn)評價的重要環(huán)節(jié)。［1］如果說課堂是教師現(xiàn)場組織學生開展的學習活動，那么作業(yè)便是教師處于隱性狀態(tài)下引導學生進行的自主學習活動，從學生發(fā)展的角度來看，作業(yè)與課堂教學是同等重要的兩條路徑。然而，當前作業(yè)更多體現(xiàn)為課堂的“尾巴”，內(nèi)容以鞏固課堂教學為主，其育人功能在一定程度上被弱化或遮蔽。“雙減”政策明確指出，要充分發(fā)揮作業(yè)的育人功能，有效減輕學生過重的作業(yè)負擔。這就要求廣大教育工作者轉(zhuǎn)變作業(yè)行為背后的深層觀念，充分發(fā)揮作業(yè)的育人價值，通過提升作業(yè)質(zhì)量，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，從癥結(jié)上幫助學生走出作業(yè)負擔過重的現(xiàn)實困境。在以大概念為核心的單元教學設(shè)計成為落實核心素養(yǎng)重要途徑的背景下，圍繞大概念進行一體化單元作業(yè)設(shè)計，成為核心素養(yǎng)導向下提高作業(yè)質(zhì)量的重要嘗試。

1 圍繞大概念界定單元作業(yè)的內(nèi)涵

隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革（以下簡稱“新課改”）向縱深發(fā)展，素養(yǎng)目標取代知識目標已成為教育界的共識。以單元為基本單位的課堂教學已經(jīng)形成相對成熟的理論體系和實踐經(jīng)驗，而作為和課程、課堂教學有效呼應與對接的作業(yè)，其設(shè)計與運用現(xiàn)今仍為落實核心素養(yǎng)的洼地。如何在單元作業(yè)中落實核心素養(yǎng)成為課改背景下亟需解決的問題。隨著問題的提出，具有高階性、統(tǒng)整性、遷移性的“大概念”再次回到我們的視線中。

綜合現(xiàn)有研究成果來看，大概念統(tǒng)攝下的單元作業(yè)是以《義務(wù)教育物理課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）為導向，以大概念為錨點，以單元作業(yè)為載體，將目標、情境、知識、素養(yǎng)等課程要素有序嵌入單元框架，形成的一種相對完整、進階性較強的多課時學習活動。從內(nèi)容上看，它是一種統(tǒng)攝范圍較廣的學習活動，涉及學科中多個下位具體概念，既包含知識、技能、能力等具體素養(yǎng)，也包含具體素養(yǎng)交互整合而成的必備品格和關(guān)鍵能力，而非囿于學科內(nèi)某一板塊知識與技能的學習；從組織架構(gòu)來看，它是一種整體性較強的學習行為，強調(diào)對課程內(nèi)容的統(tǒng)整與關(guān)聯(lián)，通過提高思維的整體性、深刻性與遷移性，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的提煉。因此大概念統(tǒng)攝下的單元作業(yè)是一個完整的學習過程，是為了達成以大概念的學習要求為核心目標，在單元層面圍繞大概念的理解和應用，重點是對作業(yè)目標、單元學習活動和評價活動進行設(shè)計。［2］

2 圍繞大概念設(shè)計單元作業(yè)的主要環(huán)節(jié)

鑒于當前新課改強調(diào)的教、學、評一體化設(shè)計，單元作業(yè)設(shè)計所涉及的單元主題的選擇、大概念的提煉、單元層級結(jié)構(gòu)的建立、單元內(nèi)容的重構(gòu)等環(huán)節(jié)已經(jīng)在單元教學設(shè)計中完成。［3］本文借鑒美國學者格蘭特·威金斯等人開發(fā)的“逆向設(shè)計”理論，就如何一體化設(shè)計單元作業(yè)的三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)：建構(gòu)單元作業(yè)目標達成體系、開發(fā)作業(yè)評價量規(guī)以及設(shè)計目標達成的作業(yè)活動進行重點闡述。

2.1 依托大概念建構(gòu)單元作業(yè)目標達成體系

國家出臺的《課程標準》等文件為單元作業(yè)的目標指明了方向、確定了基準，為依托大概念設(shè)計單元作業(yè)提供了既定目標。學生理解并運用大概念解決實際問題，廣泛應用于不同情境中，并在此過程中進行意義建構(gòu)，實現(xiàn)對大概念的持久理解，從而達成文件中的既定目標。在具體作業(yè)設(shè)計階段，教師需要考慮如何細化、分解既定目標，確定單元作業(yè)中滲透和達成對大概念持久理解與遷移應用的具體學習要求，并通過分析學情進一步補充可拓展的學習要求，確定單元作業(yè)目標，再借助基本問題這一紐帶將其與大概念的學習要求整合在一起?；締栴}是單元作業(yè)中的核心問題，它具有明確的指向性和驅(qū)動性，學生在問題的驅(qū)動下自覺拓展作業(yè)的深度，主動聯(lián)系已有學習經(jīng)驗進行深度思考并產(chǎn)生情境的遷移，深化對大概念的學習和理解，從而實現(xiàn)單元作業(yè)目標的達成?；締栴}的提出是為了使學生在達成大概念的學習要求的過程中能夠有所知、所能、所構(gòu)、所成。所知即通過單元作業(yè)應熟練掌握的必備知識，所能即掌握大概念所需的必要技能，所構(gòu)即建構(gòu)大概念統(tǒng)攝下的概念體系及其意義，所成即通過作業(yè)過程所形成的情感態(tài)度及價值觀。依托大概念、學科核心素養(yǎng)、大概念的學習要求、基本問題等要素在邏輯上的互動形成了單元作業(yè)目標達成體系（如圖1所示）。

以蘇科版“能量”單元為例，對應的物理核心素養(yǎng)是“科學的能量觀”，學科大概念是“能量守恒”，相應的具體概念為“能量及其存在的不同形式”“能量可以相互轉(zhuǎn)化或轉(zhuǎn)移”“能量的轉(zhuǎn)化與轉(zhuǎn)移有一定的方向性”“做功的過程就是能量轉(zhuǎn)化或轉(zhuǎn)移的過程”等?！墩n程標準》對大概念的學習要求是：結(jié)合實例了解能量及其存在的不同形式，列舉日常生活中能量守恒的實例；從能量轉(zhuǎn)化的角度認識家用電器和機械的作用，培養(yǎng)用能量轉(zhuǎn)化與守恒的觀點分析問題的意識；通過了解人類使用機械的歷史發(fā)展過程，了解機械的使用對社會發(fā)展的作用，了解能源與人類生存和社會發(fā)展的關(guān)系，形成可持續(xù)發(fā)展的意識。借助基本問題“人類如何利用能量改造世界、改善生活”，把本單元涉及的大概念與作業(yè)目標聯(lián)結(jié)起來，通過對大概念的理解和應用，了解生活中不同形式能量的分類和特征以及能量多少的衡量指標；說明不同形式的能量對社會發(fā)展、人類生活的影響；歸納能量在轉(zhuǎn)化或轉(zhuǎn)移過程中的規(guī)律；理解生產(chǎn)生活中一些現(xiàn)象的能量解釋；形成科學的能量觀以及可持續(xù)發(fā)展的理念；逐步養(yǎng)成親近自然、熱愛自然、樂于探索自然等品質(zhì)。［4］

2.2 根據(jù)大概念的學習要求設(shè)計作業(yè)評價量規(guī)

單元作業(yè)的評價量規(guī)指向大概念學習要求的落實，重點回答如何量化評價學習目標的達成度。從單元作業(yè)目標層面來看，應關(guān)注什么樣的表現(xiàn)能證明學生已經(jīng)達到學科核心素養(yǎng)的要求；從基本問題的解決層面來看，應關(guān)注什么樣的證據(jù)能佐證學生已經(jīng)深入思考這些問題，并有對某些解釋不斷驗證和修訂的傾向；從理解層面來看，應關(guān)注什么樣的外顯特征能說明學生已經(jīng)理解學科大概念。單元作業(yè)評價量規(guī)中的每一種評價方式都應和單元作業(yè)目標相匹配，在目標和評價間建立關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)作業(yè)要求和目標的一致性。因此，教師應秉持開放、多元的評價觀，采用教師點評、同伴互評、自我評價等方式的有機整合，引導學生利用評價標準對學習進行評價，同時指導學生在此過程中對評價進行學習。運用以上學習式評價，可以實現(xiàn)對認知的認知，即元認知，也就是威金斯提出的理解的最高層次，從而加深學生對大概念的理解，提高學生對大概念的應用能力，達到學科核心素養(yǎng)的目標要求。

單元作業(yè)評價量規(guī)表可以借助理解的六個側(cè)面來設(shè)計，結(jié)合教材內(nèi)容，分解、細化單元大概念，開發(fā)與之對應的表現(xiàn)性任務(wù)及評價等級。如表1所示為基于理解六側(cè)面開發(fā)的“能量”單元作業(yè)評價量規(guī)，對照表格可以看出，所有表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)計都緊密圍繞單元大概念，并且從理解的六個不同側(cè)面進行創(chuàng)設(shè)，共同構(gòu)成了以大概念的理解為核心，以核心素養(yǎng)的發(fā)展為目標的任務(wù)群。

2.3 圍繞評價量規(guī)創(chuàng)設(shè)目標達成的作業(yè)活動

在組織學習活動前，教師應對照單元作業(yè)目標達成體系及評價量規(guī)，制定兼顧吸引性和有效性的學習活動計劃。吸引性要求作業(yè)設(shè)計能使學生積極主動完成作業(yè)中的任務(wù)，迎接任務(wù)中的各種表現(xiàn)性挑戰(zhàn)，解決生活中的實際問題。有效性意味著單元作業(yè)的設(shè)計要助力學生實質(zhì)性地達成作業(yè)目標，并在該過程中引發(fā)一定的創(chuàng)生。兼具吸引性和有效性的學習活動是在真實情境中發(fā)生的，因此教師在設(shè)計單元作業(yè)時需要創(chuàng)設(shè)包含學習內(nèi)容的大情境，將大情境作為單元作業(yè)的主線索，使作業(yè)任務(wù)情境化。同時根據(jù)任務(wù)間的邏輯關(guān)系，調(diào)整呈現(xiàn)順序，合并同類型任務(wù)，使任務(wù)有序、連貫地融合在大情境中，形成系統(tǒng)化的任務(wù)群，助力學生在完成學習任務(wù)的過程中加深對大概念的理解。

大概念統(tǒng)攝下“能量”單元作業(yè)的活動設(shè)計如圖2所示。教師借助大情境從評價量規(guī)的六個側(cè)面整合任務(wù)群，按照實習工程師的工作流程安排了任務(wù)結(jié)構(gòu)，并將任務(wù)進行了情境化描述。任務(wù)一為實習工程師進入車企的入門考核，對應“解釋”側(cè)面，意在鞏固學生的基礎(chǔ)知識，同時為完成任務(wù)二提供可遷移的理論工具，也為學生進一步完成后續(xù)作業(yè)活動奠定基礎(chǔ)；原本基于“闡明”和“應用”的兩個任務(wù)可根據(jù)學情按實習的工作階段歸并到任務(wù)二，在科學推理和解決實際問題中體會概念的意義，深化對概念的理解；任務(wù)三的設(shè)計源于“洞察”，以國家能源轉(zhuǎn)型為背景，通過查閱資料，了解傳統(tǒng)汽車能源的使用對人類經(jīng)濟和環(huán)境的影響，辯證看待傳統(tǒng)能源使用的利和弊，總結(jié)能源與可持續(xù)發(fā)展的關(guān)系，同時結(jié)合汽車能源的使用情況，為可持續(xù)發(fā)展提出建議；任務(wù)四的設(shè)計基于“神入”，讓學生從企業(yè)管理者的角度提出實習工程師考核的標準，圍繞大概念的學習要求從所知、所能、所構(gòu)、所成對作業(yè)活動進行提煉；考查“自知”的任務(wù)五，被設(shè)計在實習終點和起點的重合位置，它既是對首次單元作業(yè)活動的總結(jié)，也是開啟二次學習的楔子和增長點，具有雙重意義。在單元大情境的串聯(lián)下，圍繞對“能量守恒”的理解，精心設(shè)計了五個任務(wù)，在數(shù)量上高度精簡、在內(nèi)容上高度聚焦、在結(jié)構(gòu)上高度凝練，形成了一個系統(tǒng)化、情境化的閉環(huán)任務(wù)系統(tǒng)，有效促進學生在單元作業(yè)活動中反思、在反思中學習，實現(xiàn)對大概念的持久理解，促進核心素養(yǎng)的發(fā)展。

需要注意的是，作業(yè)任務(wù)情境化對于深入理解大概念、實現(xiàn)作業(yè)目標是必要的，但仍不足以發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。因此，教師要從課程標準出發(fā)設(shè)計作業(yè)學習活動，關(guān)注作業(yè)目標、評價、內(nèi)容與課程和教學的一致性，根據(jù)學段將傳統(tǒng)以“道”“頁”為單位的作業(yè)布置形式，向?qū)嵺`體驗、科學制作、研究報告等課外學習活動拓展，促進作業(yè)由機械練習向意義生成轉(zhuǎn)變。

3 小結(jié)

作業(yè)活動是課程育人的重要環(huán)節(jié)，就發(fā)展學生的核心素養(yǎng)而言，其作用與教學同等重要。因此，大概念統(tǒng)攝下的作業(yè)設(shè)計應立足單元整體教學，設(shè)計時要基于對大概念的持久理解，做好整體規(guī)劃，明確單元作業(yè)目標，設(shè)計評價量規(guī)，創(chuàng)設(shè)單元作業(yè)活動。在實踐中，我們要將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)滲透到作業(yè)設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)，要注意教、學、評一體化，只有這樣才能切實減輕學生過重的作業(yè)負擔，真正發(fā)揮作業(yè)的育人功能。

參考文獻

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［3］王力.大概念統(tǒng)攝下的初中物理單元教學實踐以“機械和內(nèi)能”教學為例［J］.中學物理，2022，40（22）：15-18.

［4］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育物理課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：15-16.