摘 要：以本納的“教育自身的邏輯”以及馬爾庫塞和鮑德里亞關(guān)于消費(fèi)的論述為理論基礎(chǔ)，采用參與式學(xué)習(xí)體驗(yàn)與主題分析的方法，對(duì)國(guó)內(nèi)兒童在線通識(shí)教育的現(xiàn)狀進(jìn)行了考察，探討其合理性與問題性。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，由肯定性教育觀導(dǎo)致的教育強(qiáng)加、由消費(fèi)異化導(dǎo)致的單向度教育、由意義性認(rèn)同導(dǎo)致的符號(hào)性消費(fèi)是需要集中反思的關(guān)鍵問題。拘于結(jié)果的“能力本位”追求、限于內(nèi)容的課程精致化設(shè)計(jì)、囿于灌輸?shù)摹白兿嘀R(shí)”傳遞，在一定程度上帶來肯定性的強(qiáng)加，而這種強(qiáng)加致使教育喪失了批判性，并在商品化與消費(fèi)化的過程中走向“單向度”，最終在市場(chǎng)和消費(fèi)主義的引導(dǎo)下，購(gòu)買在線教育產(chǎn)品逐漸成為追求意義性認(rèn)同的符號(hào)性消費(fèi)。通過教育自身的邏輯與對(duì)消費(fèi)異化的批判雙重視域，得以更清晰地辨明何為真實(shí)的教育行動(dòng)，為兒童在線通識(shí)教育的發(fā)展提供另一種思考路徑。

關(guān)鍵詞：通識(shí)教育；在線教育；教育自身的邏輯；兒童教育

中圖分類號(hào)：G40-05 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004-8502（2024）03-0059-19

作者簡(jiǎn)介：楊昊霖，青島大學(xué)師范學(xué)院研究生；王有升，青島大學(xué)師范學(xué)院教授，教育學(xué)博士。

一、引言

2019年，教育部等十一部門發(fā)布了《關(guān)于促進(jìn)在線教育健康發(fā)展的指導(dǎo)意見》，提出要滿足多樣化教育需求，鼓勵(lì)社會(huì)力量舉辦在線教育機(jī)構(gòu)，開發(fā)在線教育資源，提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)[1]。 2021年，中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心（China Internet Network Information Center， CNNIC）發(fā)布的《第47次中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展?fàn)顩r統(tǒng)計(jì)報(bào)告》顯示，截至2020年12月我國(guó)在線教育用戶達(dá)3.42億[2]。2023年6月，《第52次中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展?fàn)顩r統(tǒng)計(jì)報(bào)告》雖未直接提及當(dāng)前在線教育用戶規(guī)模的情況，但報(bào)告指出在相關(guān)部門的支持下，互聯(lián)網(wǎng)相關(guān)領(lǐng)域整體趨向快速發(fā)展，而在線教育作為互聯(lián)網(wǎng)相關(guān)領(lǐng)域的一部分也進(jìn)入發(fā)展的快車道[3]。在政策支持和技術(shù)發(fā)展的背景下，在線教育已經(jīng)成為一種不可忽視的教育形式。而兒童在線通識(shí)教育作為以培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的人或完整的人（又稱全人）[4][5]為目標(biāo)的一種在線教育形式，亦進(jìn)入高速發(fā)展期?；诖?，在教育視域下審視兒童在線通識(shí)教育的理念構(gòu)想與實(shí)踐行動(dòng)，探討其存在的合理性與問題性，不僅成為在線通識(shí)教育現(xiàn)實(shí)發(fā)展的內(nèi)在要求，也為教育形式的變革提供了新的視角。

二、文獻(xiàn)回顧

當(dāng)前針對(duì)兒童通識(shí)教育和兒童在線教育的研究較多，而對(duì)兒童在線通識(shí)教育的關(guān)注相對(duì)較少。就兒童通識(shí)教育而言，既有的研究主要集中在對(duì)其目的與實(shí)現(xiàn)路徑的探索。例如，安德魯·富蘭克林-霍爾（Andrew Franklin-Hall）認(rèn)為通識(shí)教育的目的是培養(yǎng)兒童的理性自主，即批判性思考和理性反思的能力[6]?？ㄌ醽啞だ諆?nèi)漢（Katia Lenehan）關(guān)注兒童的精神自由，相信通識(shí)教育最基本的目的是幫助兒童成人，即幫助孩子發(fā)現(xiàn)自己的本性，并據(jù)其自身節(jié)奏提供適當(dāng)?shù)馁Y源與引導(dǎo)[7]。尼卡諾·拉涅諾（Nicanor Ramón Fuentes Laí?o）和亞歷杭德羅·瑪斯特羅（Alejandro Sell Maestro）相信教育與人的社會(huì)化息息相關(guān)，所以兒童通識(shí)教育的重點(diǎn)在于促進(jìn)兒童的社會(huì)化發(fā)展[8][9]。就兒童在線教育而言，當(dāng)前的探討已經(jīng)揭示出在線學(xué)習(xí)的一些問題與挑戰(zhàn)，包括教育技術(shù)化思維、單一化思維和功利化傾向[10]，對(duì)成績(jī)這一顯性指標(biāo)的過分關(guān)注、相關(guān)主體動(dòng)力不足的現(xiàn)實(shí)[11]，以及兒童視角的缺失導(dǎo)致對(duì)其身心發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響[12][13]等。這些研究揭示了兒童在線教育的潛在問題，以及透過教育現(xiàn)象關(guān)注其現(xiàn)實(shí)境況的必要性。

隨著在線教育產(chǎn)業(yè)規(guī)模的擴(kuò)大和發(fā)展的加速，我國(guó)兒童在線通識(shí)教育平臺(tái)也開始起步，但目前對(duì)兒童在線通識(shí)教育的理論探討仍然不足。如何看待兒童通識(shí)教育與在線教育內(nèi)在局限的關(guān)系，不僅與教育觀念的變革息息相關(guān)，而且也與教育手段的適切性緊密相連。當(dāng)然，對(duì)兒童在線通識(shí)教育現(xiàn)象的探討不應(yīng)局限于對(duì)技術(shù)手段本身的反思，而是需要從教育自身立場(chǎng)出發(fā)予以思考。因此，本研究以德國(guó)教育學(xué)家迪特里?！け炯{（Dietrich Benner）關(guān)于“教育自身的邏輯”的闡釋為理論出發(fā)點(diǎn)，以國(guó)內(nèi)幾家兒童在線通識(shí)教育平臺(tái)為研究對(duì)象，通過參與式學(xué)習(xí)體驗(yàn)和Nvivo 20軟件對(duì)平臺(tái)的基本情況與理念文本進(jìn)行呈現(xiàn)，對(duì)國(guó)內(nèi)兒童在線通識(shí)教育平臺(tái)進(jìn)行考察與分析。

三、理論基礎(chǔ)

我們正在步入一個(gè)被商品包圍并以商品的大規(guī)模消費(fèi)為特征的社會(huì)，消費(fèi)成為社會(huì)生活和生產(chǎn)的主導(dǎo)動(dòng)力與目標(biāo)[14]。教育作為一種社會(huì)行動(dòng)，與社會(huì)生活的方方面面聯(lián)系在一起，亦受消費(fèi)主義的影響。這種消費(fèi)特征在教育中的滲透，異化了教育促進(jìn)兒童發(fā)展的初衷，把教育當(dāng)作手段和工具激發(fā)人們的消費(fèi)欲望，于是學(xué)生和家長(zhǎng)成為顧客，而知識(shí)成為商品[15]。在線教育產(chǎn)業(yè)的市場(chǎng)化和資本化，更凸顯了關(guān)注當(dāng)前兒童在線通識(shí)教育現(xiàn)狀背后教育邏輯與消費(fèi)邏輯的必要性。因此，本文的理論基礎(chǔ)將從“教育自身的邏輯”和“消費(fèi)異化的批判”雙重視域出發(fā)，以期厘清當(dāng)前兒童在線通識(shí)教育現(xiàn)狀的合理性與問題性。

（一）教育自身的邏輯

本納從非等級(jí)性實(shí)踐的視角出發(fā)，探討了“教育自身的邏輯”。他認(rèn)為人的確定性在于人性形成于實(shí)踐[16]。這種實(shí)踐包括政治、勞動(dòng)、藝術(shù)、宗教、倫理和教育六大領(lǐng)域，各實(shí)踐領(lǐng)域雖相互影響，但無法相互決定。于是，教育實(shí)踐在具備一般實(shí)踐特征的同時(shí)，展現(xiàn)出自身的特征，即“教育自身的邏輯”，其中蘊(yùn)含的教育實(shí)踐的基本原則和教育原則下的教育行動(dòng)理論成為本文的理論支撐。

1.教育實(shí)踐的基本原則

本納基于基礎(chǔ)性和調(diào)節(jié)性原則的區(qū)分，提出教育實(shí)踐的四項(xiàng)基本原則。同時(shí)強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性原則決定了一切時(shí)代和社會(huì)形式的教育，是教育的根本特性[17]。

基礎(chǔ)性原則是教育領(lǐng)域內(nèi)部的原則，調(diào)節(jié)性原則涉及教育與其他領(lǐng)域的關(guān)系。可塑性原則旨在說明受教育者并非社會(huì)與天資的被決定者，而是能夠參與自己成長(zhǎng)過程的主動(dòng)行動(dòng)者。敦促自我活動(dòng)原則指向把人之可能性轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的行動(dòng)，教育者的核心關(guān)切就是幫助受教育者參與到自己的成長(zhǎng)和尋找自身確定性的過程中。實(shí)踐的非等級(jí)性原則告訴我們?nèi)魏螌?shí)踐都沒有超越其他實(shí)踐的地位，因此教育絕對(duì)不能成為其他領(lǐng)域直接施加影響的空間，而是要經(jīng)過教育轉(zhuǎn)化，將不同領(lǐng)域的影響轉(zhuǎn)化為符合基礎(chǔ)性原則的教育影響。由此，基礎(chǔ)性原則和調(diào)節(jié)性原則成為本納論述教育邏輯的基礎(chǔ)。

四項(xiàng)基本原則為審視當(dāng)前兒童在線通識(shí)教育的現(xiàn)狀提供了邏輯支撐，亦為對(duì)現(xiàn)狀的反思設(shè)定了邏輯起點(diǎn)。

2.非肯定性的教育行動(dòng)

在批判極端肯定性教育理論和遵循教育基本原則的基礎(chǔ)上，本納提出了自己的非肯定性教育行動(dòng)理論，并據(jù)此把對(duì)教育實(shí)踐的理論思考具體化為對(duì)教育理論的思考和對(duì)教養(yǎng)理論的思考。其中，教育理論重點(diǎn)關(guān)注教育者的教育行動(dòng)及其影響，教養(yǎng)理論則關(guān)注教育的目的和任務(wù)。通過對(duì)形式論和實(shí)質(zhì)論的批判，非肯定性的教養(yǎng)理論關(guān)注一種任務(wù)，這種任務(wù)促使人在與世界的互動(dòng)中進(jìn)行反思，進(jìn)而走向自我形成。非肯定性教育行動(dòng)概念的提出，為“何以教育”提供了切實(shí)的操作性解答。本文便以非肯定性為切入點(diǎn)，主要從非肯定性的教養(yǎng)理論出發(fā)，關(guān)注當(dāng)前兒童在線通識(shí)教育的靜態(tài)方面（如課程設(shè)置、教學(xué)模式、教學(xué)資源、教育理念等），從一個(gè)側(cè)面反思當(dāng)前兒童在線通識(shí)教育平臺(tái)隱含的灌輸與強(qiáng)制。

（二）對(duì)消費(fèi)異化的批判

當(dāng)前，國(guó)內(nèi)兒童在線通識(shí)教育多發(fā)生在依靠市場(chǎng)機(jī)制運(yùn)行的平臺(tái)中，因此，需要考慮市場(chǎng)和消費(fèi)對(duì)其產(chǎn)生的影響，并由此引出對(duì)消費(fèi)異化的批判。本文具體化至赫伯特·馬爾庫塞（Herbert Marcuse）單向度理論的人道視角批判和讓·鮑德里亞（Jean Baudrillard）符號(hào)性消費(fèi)的符號(hào)視域批判。

馬爾庫塞提出單向度理論，據(jù)此指出現(xiàn)代社會(huì)和市場(chǎng)通過制造“虛假需要”將人異化為“單向度”的“消費(fèi)主義者”[18]。也就是說生產(chǎn)力和技術(shù)的發(fā)展非但沒有有效促進(jìn)人的發(fā)展，反而使人喪失批判性，成為只知道接受和占有的單向度的人。這種消費(fèi)的異化集中體現(xiàn)為文化的商品性和虛假需要的制造[19]。一方面，文化成為商品，超越性、批判性和人文關(guān)懷讓位于物質(zhì)和商品的占有，教育作為文化的一種形式亦是如此；另一方面，消費(fèi)的需要不再出自人的基本需求，而是由市場(chǎng)、資本、廣告等制造出的虛假需要，借此推動(dòng)消費(fèi)的再生產(chǎn)，這種人為的需要制造已然蔓延至教育消費(fèi)中。因此，關(guān)注當(dāng)前兒童在線通識(shí)教育的商品化和“虛假需要”制造成為研究的應(yīng)有之義。

鮑德里亞進(jìn)一步提出了符號(hào)性消費(fèi)理論，用以說明人對(duì)占有的渴望由物質(zhì)領(lǐng)域進(jìn)入符號(hào)和意義的領(lǐng)域，消費(fèi)行為此時(shí)不再是簡(jiǎn)單對(duì)功能的占有，而是成為基于符號(hào)的社會(huì)關(guān)系建構(gòu)過程。在鮑德里亞看來，符號(hào)性消費(fèi)異化的關(guān)鍵在于意義體系的建構(gòu)和人的區(qū)隔[20]。一方面，通過為商品建構(gòu)一套復(fù)雜的意義體系而構(gòu)筑一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)南M(fèi)誘惑鏈，實(shí)現(xiàn)對(duì)人之消費(fèi)的控制和支配；另一方面，這種建構(gòu)出的意義體系不僅是區(qū)分商品的標(biāo)志，進(jìn)而成為區(qū)隔人的標(biāo)志，而且還通過影響人身份認(rèn)同的方式實(shí)現(xiàn)消費(fèi)的再生產(chǎn)。在此背景下，針對(duì)兒童在線通識(shí)教育這樣一種尤其凸顯符號(hào)性的行動(dòng)，更需要深入到意義體系建構(gòu)和身份認(rèn)同塑造的層面進(jìn)行考察與反思。

總之，以兒童在線通識(shí)教育為視域的融合點(diǎn)，本納對(duì)“教育自身的邏輯”的探討，為審視兒童在線通識(shí)教育的教育性提供了方向。馬爾庫塞關(guān)于“單向度”和鮑德里亞關(guān)于“符號(hào)性消費(fèi)”的論述則有助于批判性理解教育性背后潛藏的問題及原因。將“教育自身的邏輯”與“消費(fèi)異化的批判”相結(jié)合，才能真實(shí)地反思當(dāng)前國(guó)內(nèi)兒童在線通識(shí)教育中存在的問題。

四、研究設(shè)計(jì)

（一）對(duì)象選擇

處于起步階段的兒童在線通識(shí)教育平臺(tái)數(shù)量較少，且多以獨(dú)立網(wǎng)站的形式運(yùn)營(yíng)。為此，以“兒童通識(shí)教育”為檢索詞，在“百度”“Bing國(guó)內(nèi)版”“夸克”等中文搜索引擎中進(jìn)行檢索并整理。最終，根據(jù)平臺(tái)建設(shè)的完善度與用戶數(shù)，本研究選擇了童行書院、看鑒教育、博雅云課堂和斑馬APP四個(gè)平臺(tái)為研究對(duì)象，并對(duì)其相關(guān)教育理念文本進(jìn)行編號(hào)（見表2），以便后續(xù)引用。

具體來說，本研究基于“教育自身的邏輯”和“消費(fèi)異化的批判”雙重視域，力圖對(duì)當(dāng)前國(guó)內(nèi)兒童在線通識(shí)教育的發(fā)生空間（兒童在線通識(shí)教育平臺(tái)）進(jìn)行考察和分析，試圖闡明當(dāng)前兒童在線通識(shí)教育的現(xiàn)狀及問題。需要注意的是，本研究考察的現(xiàn)狀并不能等同于兒童在線通識(shí)教育本身，而是兒童在線通識(shí)教育于現(xiàn)實(shí)條件下的實(shí)際呈現(xiàn)方式。如果把兒童在線通識(shí)教育理解為馬克斯·韋伯（Max Weber）所說的因具有高度抽象性和概括性從而體現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)共性的理想類型，那么現(xiàn)狀則是構(gòu)成理想類型的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。從理想型的角度出發(fā)考察現(xiàn)狀，既不能完全等同于對(duì)兒童在線通識(shí)教育本身的考察，也不能認(rèn)為兩者是完全分離的部分。應(yīng)該說對(duì)現(xiàn)狀的考察與理論分析，對(duì)于從經(jīng)驗(yàn)事實(shí)中提煉出共性會(huì)起到至關(guān)重要的作用。因此，后文中對(duì)兒童在線通識(shí)教育平臺(tái)的考察與反思，表達(dá)為對(duì)當(dāng)前國(guó)內(nèi)兒童在線通識(shí)教育現(xiàn)狀的考察與反思。

（二）資料整理

為了對(duì)在線教育平臺(tái)進(jìn)行綜合分析，本研究采用基于研究者參與式學(xué)習(xí)體驗(yàn)的調(diào)查研究和對(duì)教育理念文本進(jìn)行主題分析相結(jié)合的方式，全面考察了兒童在線通識(shí)教育的現(xiàn)狀及其作為教育形式存在的合理性與問題性。參與式學(xué)習(xí)體驗(yàn)的步驟可以具體化為：首先登錄上述四個(gè)兒童在線通識(shí)教育平臺(tái)的網(wǎng)站進(jìn)行真實(shí)的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，然后在學(xué)習(xí)體驗(yàn)過程中著重了解不同平臺(tái)的建設(shè)、內(nèi)容和特點(diǎn)。通過此種方式，得以直接了解各平臺(tái)的建設(shè)、教學(xué)和互動(dòng)內(nèi)容，為呈現(xiàn)在線教育平臺(tái)的基本情況提供真實(shí)的數(shù)據(jù)資料，構(gòu)成研究的事實(shí)基礎(chǔ)。與此同時(shí)，對(duì)各平臺(tái)教育理念文本進(jìn)行編號(hào)整理，借助Nvivo 20軟件進(jìn)行主題分析，對(duì)重要信息進(jìn)行抽象概括，最終形成了初級(jí)主題、亞主題和三級(jí)主題編碼（見表8）。分析過程根據(jù)弗吉尼亞·布勞恩（Virginia Braun）和維多利亞·克拉克（Victoria Clarke）提出的六個(gè)步驟進(jìn)行，包括熟悉資料、提煉初級(jí)主題、生成亞主題和主題、修正亞主題和主題、定義和命名主題、形成結(jié)果[21]。通過主題分析，進(jìn)一步整理各平臺(tái)形成文字的教育理念，生成作為意義實(shí)體的主題[22]，為理論分析提供文本基礎(chǔ)。

五、基于平臺(tái)分析考察兒童在線通識(shí)教育現(xiàn)狀

考察兒童在線通識(shí)教育平臺(tái)現(xiàn)狀主要從關(guān)注平臺(tái)實(shí)踐的基本情況和平臺(tái)思想的理念整理兩方面進(jìn)行，力圖呈現(xiàn)出相對(duì)完整、立體和真實(shí)的圖景，為現(xiàn)實(shí)把握和理論分析提供切入點(diǎn)。

（一）在線教育平臺(tái)的基本情況

基于實(shí)際學(xué)習(xí)體驗(yàn)，對(duì)在線平臺(tái)基本情況的梳理從平臺(tái)建設(shè)、課程設(shè)置、教學(xué)模式和教學(xué)資源四個(gè)方面展開。

1.平臺(tái)建設(shè)

根據(jù)在線教育的業(yè)務(wù)類型，通?？梢园哑脚_(tái)分為內(nèi)容型、平臺(tái)型、工具型和綜合型[23]。從表3可以看出，當(dāng)前兒童在線通識(shí)教育平臺(tái)多為提供原創(chuàng)性課程的內(nèi)容型平臺(tái)，只有博雅云課堂的業(yè)務(wù)類型為整合不同名師資源的平臺(tái)型，原創(chuàng)為自主帶來空間。由此可以看到，各個(gè)平臺(tái)雖同樣進(jìn)行通識(shí)教育，但是各有特色，如從進(jìn)階課程體系的搭建、大數(shù)據(jù)和AI在測(cè)評(píng)與教學(xué)中的應(yīng)用，到發(fā)揮平臺(tái)型業(yè)務(wù)整合資源的優(yōu)勢(shì)。同時(shí)，就平臺(tái)的建設(shè)方式來看，各平臺(tái)均能順應(yīng)移動(dòng)互聯(lián)的需求，在PC端開設(shè)網(wǎng)站的同時(shí)，又能支持手機(jī)和平板電腦等移動(dòng)終端的課程學(xué)習(xí)，打破空間的限制。

2.課程設(shè)置

通過對(duì)四個(gè)平臺(tái)課程目標(biāo)和內(nèi)容的整理（見表4）可以發(fā)現(xiàn)，其目標(biāo)均圍繞跨學(xué)科素養(yǎng)的提升，對(duì)邏輯、表達(dá)和探究能力的培養(yǎng)，最終指向全面發(fā)展的人或創(chuàng)新型人才，一定程度上淡化了對(duì)考試和分?jǐn)?shù)的異化。與此對(duì)應(yīng)，課程內(nèi)容超越了正式教育體系的科目局限，覆蓋面更廣，涵蓋了從人文、藝術(shù)、科學(xué)到生命體驗(yàn)、批判思考、自主創(chuàng)新等更加多元的內(nèi)容，為兒童提供了更豐富的資源，展現(xiàn)世界的多樣性。然而，作為通識(shí)教育目標(biāo)的“整全的人”，更重要的是自己尋找自身的確定性。全面發(fā)展或創(chuàng)新型人才則是已被規(guī)定好的現(xiàn)成要求，其與通識(shí)教育的目的相悖與否還需要進(jìn)一步考量。同時(shí)，豐富多元的課程內(nèi)容在兒童通識(shí)教育中究竟是作為知識(shí)而存在，還是作為支持兒童自主探索世界和自我的資源而存在，同樣值得思考。因此，對(duì)于兒童通識(shí)教育的審視仍需帶有一定警惕性，用辯證的眼光看待。就課程的呈現(xiàn)形式而言，平臺(tái)均采用線上視頻點(diǎn)播的方式開展課程，有些平臺(tái)配以線下輔助材料（如書、玩具等），通過實(shí)物的呈現(xiàn)和身體的調(diào)動(dòng)來增加課程的互動(dòng)性與趣味性。

表4 課程設(shè)置情況

名稱 課程目標(biāo) 課程內(nèi)容 呈現(xiàn)形式

童行書院 助力孩子成長(zhǎng)為未來社會(huì)需要的創(chuàng)新型人才 地理文化、經(jīng)典名著、大師思想、哲思問題 音頻、視頻點(diǎn)播

看鑒教育 培養(yǎng)孩子成為擁有深度的專業(yè)技能，并有跨學(xué)科思維能力的T型人才 傳統(tǒng)文化、自然百科、成長(zhǎng)健康、藝術(shù)啟蒙、國(guó)際視野 視頻點(diǎn)播

博雅云課堂 培養(yǎng)身心全面發(fā)展的兒童 名著通識(shí)、藝術(shù)通識(shí)、電影通識(shí)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、數(shù)理邏輯 視頻點(diǎn)播

斑馬app 培養(yǎng)全面發(fā)展的兒童 思維、英語、閱讀、美術(shù)、寫字、音樂 視頻點(diǎn)播

3.教學(xué)模式

從對(duì)在線平臺(tái)教學(xué)開展情況的整理可以看出，當(dāng)前的兒童在線通識(shí)教育強(qiáng)調(diào)以兒童為中心的“學(xué)”，而非以教師為中心的“教”，雖然以在線教育為主要形式，但各平臺(tái)多采取線上與線下有機(jī)結(jié)合的方式。通過對(duì)兒童成長(zhǎng)特點(diǎn)的把握，能讓他們?cè)诮邮茉诰€教育內(nèi)容的同時(shí)提升思維能力。童行書院以“線上視頻＋線下游戲盒子”組合的方式開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)；博雅云課堂則探索學(xué)生線上自主探究與線下師生協(xié)作的混合式學(xué)習(xí)模式；斑馬app利用AI和大數(shù)據(jù)等技術(shù)優(yōu)勢(shì)，通過自適應(yīng)的多維度、多感官互動(dòng)營(yíng)造沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境。但就互動(dòng)方式而言，在線通識(shí)教育更偏向個(gè)人的學(xué)習(xí)，因而學(xué)生缺少與老師和同齡人的互動(dòng)。通過表5可以看出，各平臺(tái)的師生和生生互動(dòng)多整合在同一板塊，并以討論區(qū)的形式存在。研究者在實(shí)際體驗(yàn)過程中發(fā)現(xiàn)，討論區(qū)的實(shí)際發(fā)言數(shù)量并不多。

4.教學(xué)資源

通過對(duì)四個(gè)在線教育平臺(tái)教學(xué)資源情況的整理（見表6），當(dāng)前兒童通識(shí)教育的師資多來自高等教育領(lǐng)域和非教育的職業(yè)領(lǐng)域，且教學(xué)過程并不依賴于某一固定教材，而是基于更廣泛的經(jīng)典文本和不同領(lǐng)域的通識(shí)知識(shí)。通過這種方式，有效開闊了孩子們的視野，帶其領(lǐng)略世界的廣闊和豐富，從而走出以分?jǐn)?shù)和考試為綱招致的狹隘。雖然各平臺(tái)也都有自己的測(cè)評(píng)體系，但均以非競(jìng)爭(zhēng)性的表現(xiàn)型任務(wù)為主，重在督促和鍛煉兒童自主思考學(xué)習(xí)的習(xí)慣和品質(zhì)。然而，即便是非競(jìng)爭(zhēng)性任務(wù)，評(píng)判仍多以知識(shí)形式且基于一定指標(biāo)進(jìn)行，距離兒童展現(xiàn)完全的自主性還有一定距離。

（二）在線通識(shí)教育平臺(tái)的理念整理

1.兒童在線通識(shí)教育平臺(tái)理念的主題分析分布

通過分析四家在線平臺(tái)以文字形式呈現(xiàn)的教育理念，以概括歸納的方式對(duì)其中的重要信息進(jìn)行整理，使主題得以從文本中浮現(xiàn)。結(jié)果顯示，各平臺(tái)關(guān)于教育理念的論述包括三個(gè)主題：教育目標(biāo)、教育行動(dòng)和產(chǎn)品優(yōu)勢(shì)，每個(gè)主題下又包含一定數(shù)量的亞主題，主題分析情況具體見表7。主題分析主要呈現(xiàn)初級(jí)主題出現(xiàn)的頻次及初級(jí)主題向亞主題的概括和意義凝練過程，在展現(xiàn)主題形成過程的同時(shí)提供基于文字的實(shí)證支持，為后文三級(jí)主題的建構(gòu)提供基礎(chǔ)。

2.兒童在線通識(shí)教育平臺(tái)教育理念的重整再現(xiàn)

以主題分析的方式，將四家平臺(tái)呈現(xiàn)出的理念文本打亂重整并歸納出三級(jí)主題（見表8），通過發(fā)現(xiàn)文字背后的真實(shí)邏輯，為看待兒童在線通識(shí)教育提供新的基點(diǎn)。

如表8對(duì)各平臺(tái)教育理念文本的重整再現(xiàn)所示，教育目標(biāo)、教育行動(dòng)和產(chǎn)品優(yōu)勢(shì)是各平臺(tái)建設(shè)的三個(gè)核心要素，也是主題分析后的三個(gè)主題。就教育目標(biāo)而言，提升能力和思維是當(dāng)前兒童在線通識(shí)教育最關(guān)注的方面，同時(shí)各平臺(tái)還強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲取以實(shí)現(xiàn)對(duì)人才的培養(yǎng)，只有部分平臺(tái)關(guān)注兒童與世界的關(guān)系及自我實(shí)現(xiàn)。就教育行動(dòng)而言，各平臺(tái)依據(jù)政策和成型的通識(shí)教育理念，設(shè)計(jì)了清晰的教學(xué)模式和課程內(nèi)容，同時(shí)也為自己設(shè)立了固定的行動(dòng)框架。產(chǎn)品優(yōu)勢(shì)方面，各平臺(tái)依據(jù)在線教育的特點(diǎn)，緊緊圍繞網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的應(yīng)用和市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的價(jià)格優(yōu)勢(shì)，在某種程度上以非教育的因素促進(jìn)兒童在線通識(shí)教育的推廣。

總之，當(dāng)前兒童在線通識(shí)教育的興起有其合理之處；同時(shí)，我們也應(yīng)警惕其合理性背后的問題所在。

六、基于平臺(tái)分析對(duì)兒童在線通識(shí)教育現(xiàn)狀的反思

兒童在線通識(shí)教育作為教育的具體形式，所呈現(xiàn)出的問題必然有作為教育活動(dòng)的普遍性，但“通識(shí)性”和“在線性”也使其具備自身的特殊性。與在線學(xué)科教育相比，“通識(shí)性”強(qiáng)調(diào)知識(shí)的廣博與全面；但在肯定性教育觀的加持下，廣博與全面的知識(shí)卻可能成為一種相對(duì)于專業(yè)教育更廣泛的教育強(qiáng)加。與線下通識(shí)教育相比，“在線性”突破了時(shí)空限制，使兒童在線通識(shí)教育走向一種“脫域”，即社會(huì)關(guān)系從彼此互動(dòng)的地域性關(guān)聯(lián)中，從通過對(duì)不確定時(shí)間的無限穿越而被重構(gòu)的關(guān)聯(lián)中脫離出來[24]。于是，在符號(hào)標(biāo)志和專家系統(tǒng)這兩種脫域機(jī)制的作用下，在線通識(shí)教育逐漸從一種真實(shí)的互動(dòng)走向虛擬符號(hào)和網(wǎng)絡(luò)世界，使單向度的教育和符號(hào)性的消費(fèi)在具備相較于線下教育更隱蔽形式的同時(shí)，呈現(xiàn)出愈發(fā)嚴(yán)重的問題。因此，由肯定性教育觀導(dǎo)致的教育強(qiáng)加、由消費(fèi)的異化導(dǎo)致的單向度教育、由意義性認(rèn)同導(dǎo)致的符號(hào)性消費(fèi)固然是當(dāng)前教育的普遍性問題，但仍需結(jié)合“通識(shí)性”和“在線性”來反思兒童在線通識(shí)教育的這些關(guān)鍵問題。

（一）由肯定性教育觀導(dǎo)致的教育強(qiáng)加

本納提出了非肯定性的教育行動(dòng)理論，認(rèn)為教育實(shí)踐必須把兒童和青少年的問題變?yōu)樗麄兪煜さ膯栴}提出來并加以解釋，這些問題既是成長(zhǎng)中的一代所熟悉的，又是基于社會(huì)既定現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生的[16]。本納認(rèn)為，問題化能夠使孩子們對(duì)其已經(jīng)熟悉的事物再次產(chǎn)生懷疑，同時(shí)用懷疑的方式將不熟悉的事物變?yōu)榭衫^續(xù)被懷疑的熟悉的事物。本納提出的非肯定性指的就是問題化，即教育意向性的實(shí)現(xiàn)不是來自結(jié)果的灌輸，而是在問題式引導(dǎo)下的自我發(fā)現(xiàn)。不同于肯定性教育對(duì)既定內(nèi)容目標(biāo)的貫徹追求，問題化反對(duì)接受現(xiàn)成的固定答案，而是期望在對(duì)過程與關(guān)系的關(guān)注中喚起學(xué)習(xí)者的自我思考與判斷，最終尋找到自身的確定性。但兒童在線通識(shí)教育的目標(biāo)中對(duì)能力與知識(shí)的強(qiáng)調(diào)，以及在課程設(shè)計(jì)中對(duì)內(nèi)容的孤立關(guān)注，都顯示其走向一種肯定性的教育行動(dòng)，進(jìn)而帶來肯定性的強(qiáng)加。

1.拘于結(jié)果的“能力本位”追求

盧梭在對(duì)自然人的論述以及本納關(guān)于可塑性原則的論述中均提到，人具有發(fā)展各種能力的可能性。然而，把確定的能力作為終極目的過分關(guān)注，可能會(huì)悖論式地導(dǎo)向一種強(qiáng)制。因?yàn)橐笫怯绊懙谋举|(zhì)，而被施加影響的理性生物的自由發(fā)揮是它的終極目標(biāo)[16]。也就是說，將能力作為要求是教育施加影響的方式，但能力絕非目的本身，教育的目標(biāo)永遠(yuǎn)指向人的自由發(fā)揮。一旦自我形成從教育的目的中退隱，而確定的能力成為追求的對(duì)象，在某種程度上強(qiáng)制便開始了。

從表7和表8各平臺(tái)關(guān)于教育目標(biāo)的論述中可以看到，數(shù)量與種類繁多的能力和思維提升幾乎構(gòu)成了兒童在線通識(shí)教育的核心目標(biāo)。例如，培養(yǎng)具有創(chuàng)造力思維的未來人才（S1）；關(guān)注孩子好奇心的培養(yǎng)，激發(fā)其探索能力，塑造其團(tuán)隊(duì)協(xié)作力及溝通力（S2）；通過模式創(chuàng)新，激發(fā)孩子的探索潛力（S4）；讓孩子透過大師的視野看世界，像大師一樣思考和創(chuàng)造（S1）等。把眼花繚亂的能力和思維提升作為自己的目標(biāo)，似乎是各兒童在線通識(shí)教育平臺(tái)的共識(shí)，在吸引家長(zhǎng)眼球的同時(shí)也在彰顯自己的教育意義。與此同時(shí)，將孩子培養(yǎng)成才更是成為當(dāng)前兒童通識(shí)教育的應(yīng)有之義，無論是為孩子成為學(xué)貫中西、博古通今、文理兼修的復(fù)合型人才奠定基礎(chǔ)（S1）；還是培養(yǎng)孩子成為擁有深度的專業(yè)技能，并具備跨學(xué)科思維能力的T型人才（S2），無不彰顯著自由發(fā)展的“人”的消逝，以及滿足社會(huì)功能的“人才”的興起。這在一定程度上體現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)和政治等其他實(shí)踐領(lǐng)域?qū)逃囊?，即一種違反教育轉(zhuǎn)化原則的要求。它不僅與教育的自身邏輯相悖，而且體現(xiàn)著期望用兒童教育來應(yīng)對(duì)社會(huì)問題之成年人的不負(fù)責(zé)[25]。

雖然在各平臺(tái)的文本中也出現(xiàn)過與認(rèn)識(shí)世界和認(rèn)識(shí)自我相關(guān)的論述，例如帶孩子遨游故事世界，透過民間故事、神話傳說、歷史和人物故事了解不一樣的世界（S1）；在課程體系里接觸豐富多彩的知識(shí)圖譜，走出探索自我、探索世界的第一步（S3），但這樣的論述多出現(xiàn)在對(duì)通識(shí)教育課程內(nèi)容豐富多樣的強(qiáng)調(diào)或介紹中。也就是說，認(rèn)識(shí)世界和自我在很大程度上作為對(duì)通識(shí)教育之通識(shí)的宣傳而出現(xiàn)，而非主觀有意識(shí)的追求。需要注意的是，這里所說的“能力本位”絕非反對(duì)教育對(duì)能力的培養(yǎng)，只是警惕對(duì)能力的偏執(zhí)追求和過分強(qiáng)調(diào)會(huì)導(dǎo)向基于目的的肯定性強(qiáng)加，而非人對(duì)確定性的自主尋求。

2.限于內(nèi)容的課程精致化設(shè)計(jì)

課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)與組織是兒童在線通識(shí)教育的重要環(huán)節(jié)。但正如本納關(guān)于敦促自我活動(dòng)原則的認(rèn)識(shí)，教育行動(dòng)的關(guān)鍵在于教育互動(dòng)關(guān)系的確定。核心關(guān)切是作為他人促成的教育互動(dòng)作用是如何與受教育者主動(dòng)性的作用聯(lián)系在一起的[16]。進(jìn)而言之，如何建立課程與兒童的關(guān)系在某種程度上比課程內(nèi)容的精致化設(shè)計(jì)更為根本。否則，因內(nèi)容過分修飾而導(dǎo)致對(duì)學(xué)習(xí)者本身以及學(xué)習(xí)者與課程關(guān)系的忽視，可能會(huì)招致由確定內(nèi)容帶來的肯定性強(qiáng)加。

在各平臺(tái)課程介紹的頁面上，優(yōu)質(zhì)的師資、科學(xué)的體系、先進(jìn)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用和內(nèi)容豐富的說明，共同塑造了一個(gè)個(gè)精致的課程。童行書院詳細(xì)介紹了每門課程的課程團(tuán)隊(duì)和童行專家團(tuán)隊(duì)，并提出了“聽童行通識(shí)課，把名校大師帶回家”的標(biāo)語，此外他們還專門設(shè)立了“大咖推薦”板塊。幾乎每個(gè)平臺(tái)都在強(qiáng)調(diào)名師的重要性，并用其為課程背書。名校和學(xué)歷的光環(huán)、職務(wù)和稱號(hào)的權(quán)威越過教育本身而賦予課程以“教育性”和“科學(xué)性”。進(jìn)階式課程也是當(dāng)前兒童在線通識(shí)教育的關(guān)鍵詞，不論是通過專業(yè)教研、設(shè)計(jì)系統(tǒng)性分階內(nèi)容體系，難度螺旋式上升以適合每個(gè)孩子（S4），還是采用完整的體系化進(jìn)階課程搭建成長(zhǎng)階梯（S1），其核心都是通過對(duì)課程的設(shè)計(jì)來體現(xiàn)以兒童為中心，但這種關(guān)注繞過了孩子與課程直接關(guān)系的建立，似乎有些舍近而求遠(yuǎn)。當(dāng)然，在網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)飛速發(fā)展的今天，在線教育也要走在技術(shù)潮流的前列，大數(shù)據(jù)、AI、虛擬引擎都能為教育助力。但是從表4課程的呈現(xiàn)形式和表5關(guān)于各平臺(tái)互動(dòng)形式的整理可以看到，視頻錄播的形式在帶來課程便捷性的同時(shí)，也為課程中師生和生生之間的互動(dòng)帶來不利影響，大多在討論區(qū)中進(jìn)行的課后互動(dòng)，拋開討論區(qū)的實(shí)際使用情況，其非即時(shí)性對(duì)于建立處在不同空間的師生關(guān)系也很難起到建設(shè)性作用。

當(dāng)然，這里對(duì)在線平臺(tái)課程的批判性思考絕非否定課程本身存在的價(jià)值以及對(duì)課程設(shè)計(jì)的必要，批判的目的是改進(jìn)而非消解?？偟膩碚f，當(dāng)前兒童通識(shí)教育平臺(tái)通過對(duì)課程內(nèi)容的精致化設(shè)計(jì)與介紹，掩蓋了其與兒童關(guān)系建立不足的現(xiàn)實(shí)，對(duì)兒童與課程關(guān)系的忽視一步步走向內(nèi)容的肯定性強(qiáng)加。

3.囿于灌輸?shù)摹白兿嘀R(shí)”傳遞

知識(shí)是學(xué)習(xí)發(fā)生的重要因素，但并非學(xué)習(xí)的終點(diǎn)。當(dāng)前強(qiáng)調(diào)知識(shí)獲取的背后往往隱藏著人為的強(qiáng)制。在本納看來，人能夠參與尋找自身的確定性（可塑性原則），但是這種參與依賴于教育支持（敦促自我活動(dòng)原則），通過支持其自我思考與判斷而實(shí)現(xiàn)自我完成，教育支持的內(nèi)容則來自將社會(huì)對(duì)教育的要求加以轉(zhuǎn)化（教育轉(zhuǎn)化原則）。也就是說，學(xué)習(xí)某一對(duì)象，需要將其轉(zhuǎn)化為知識(shí)問題[25]。但是教學(xué)并非線性傳遞知識(shí)，而是適當(dāng)?shù)卦趯W(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的自我關(guān)系的形式中構(gòu)建學(xué)習(xí)過程[16]。換言之，關(guān)鍵不在于教會(huì)或要求學(xué)習(xí)者掌握他們還不會(huì)的知識(shí)，而是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)所涉及的問題進(jìn)行探討，進(jìn)而激活學(xué)習(xí)者在體驗(yàn)世界和反思自我基礎(chǔ)上的自主活動(dòng)，以使其尋求屬于自身的確定性。從這個(gè)角度出發(fā)，知識(shí)似乎并非如通常理解那般作為有著確定形式和內(nèi)容的結(jié)果出現(xiàn)，而是促進(jìn)自我活動(dòng)的資源。

伯恩斯坦（Basil Bernstein）在關(guān)于知識(shí)教學(xué)化的論述中，將知識(shí)教學(xué)劃分為關(guān)注參與和建構(gòu)世界實(shí)踐的能力模式與關(guān)注特定結(jié)果和文本輸出的表現(xiàn)模式[26]。從話語、評(píng)價(jià)取向和教學(xué)文本三個(gè)方面看，當(dāng)前兒童在線通識(shí)教育更多偏向表現(xiàn)模式。教學(xué)話語以程序的形式出現(xiàn)，在當(dāng)前的大多數(shù)通識(shí)課程中表現(xiàn)為十分強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)和分階學(xué)習(xí)，兒童對(duì)課程順序和節(jié)奏的控制較少。內(nèi)容通過“合理”的結(jié)構(gòu)安排，成為某一能力的來源，而能力則如上文所說服務(wù)于人才培養(yǎng)的需要，這也體現(xiàn)了教學(xué)文本的表現(xiàn)模式。所謂教學(xué)文本就是兒童自身的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，該表現(xiàn)通過能力要求和人才標(biāo)準(zhǔn)加以客觀化衡量；同時(shí)，表現(xiàn)模式更強(qiáng)調(diào)未來，所以復(fù)合人才和未來人才對(duì)應(yīng)出現(xiàn)。從表6中的測(cè)評(píng)也可以看出，測(cè)評(píng)情況多離不開具體知識(shí)點(diǎn)的復(fù)現(xiàn)，即便是自主任務(wù)展示也相應(yīng)有固定的顯性標(biāo)準(zhǔn)加以評(píng)價(jià)。與本納提倡的把知識(shí)作為資源不同，大多數(shù)平臺(tái)仍認(rèn)為知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)和掌握更為關(guān)鍵。清晰確定的分類和知識(shí)結(jié)構(gòu)背后是權(quán)力關(guān)系的傳遞與維持，分類與標(biāo)準(zhǔn)愈確定，則施加的控制愈強(qiáng)。

我們需要客觀的知識(shí)，以防其成為某一利益集團(tuán)的武器。但更重要的是，認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)知識(shí)的目的就是超越知識(shí)，以其為橋梁走向自我思考、自我判斷和自我行動(dòng)。否則，一旦開始僵化地獲取知識(shí)，肯定性的強(qiáng)制便開始了。

關(guān)于教育，康德曾問如何在強(qiáng)制中培育自由，換句話說，就是如何將教育的強(qiáng)制和于自由有害的強(qiáng)制相區(qū)分。本納認(rèn)為，關(guān)鍵在于進(jìn)行一種消極意義上的教育管理，它的合法性來自阻止不明智的行動(dòng)和防止傷害的發(fā)生，是一種以否定形式存在的消極行動(dòng)，并沒有積極改變兒童思想的目的。一旦越過否定的界限，就有可能如兒童在線通識(shí)教育般以確定的姿態(tài)帶來肯定性的強(qiáng)加。

（二）由消費(fèi)的異化導(dǎo)致的單向度教育

“能力本位”追求、內(nèi)容精致化設(shè)計(jì)和“變相知識(shí)”傳遞所帶來肯定性強(qiáng)加的現(xiàn)實(shí)，在很大程度上與當(dāng)前兒童在線通識(shí)教育愈發(fā)走向單向度，并發(fā)展為一種肯定性思維排斥否定性思維[27]的教育形式有關(guān)。馬爾庫塞認(rèn)為，現(xiàn)代文明在日常思維、科學(xué)、藝術(shù)和哲學(xué)等方面都是單向度的，即失去否定性和批判性的意識(shí)，只是接受現(xiàn)成的存在。在上文的分析中，無論是只關(guān)注教育的預(yù)期結(jié)果，即教育目的，還是忽視學(xué)生與課程的關(guān)系而對(duì)課程內(nèi)容的單方面強(qiáng)調(diào)，都在無形中彰顯著否定和批判性的喪失，使教育淪為制造消費(fèi)的商品。正如S2中寫道，教育成為家庭消費(fèi)重頭的當(dāng)下，知識(shí)經(jīng)濟(jì)的革命導(dǎo)致普通百姓的消費(fèi)結(jié)構(gòu)發(fā)生了巨大變化，教育消費(fèi)已成為一個(gè)家庭培養(yǎng)孩子的必要支出。在此背景下，對(duì)問題的反思應(yīng)如馬爾庫塞所說的那樣，要深入當(dāng)前兒童在線通識(shí)教育的商品化和“虛假需要”的制造兩個(gè)方面。

1.商品化屬性的隱憂

所謂兒童在線通識(shí)教育的商品化屬性，是指人們把通識(shí)教育當(dāng)成一種以貨幣為中介、以收益為目的交換對(duì)象，于是教育在具有內(nèi)在使用價(jià)值的基礎(chǔ)上獲得了在市場(chǎng)中的交換價(jià)值[28]，只不過此時(shí)以收益為基準(zhǔn)的交換價(jià)值不再以貨幣形式呈現(xiàn)，而是訴諸對(duì)兒童未來生活美好愿景的假設(shè)。亦如馬爾庫塞所論述文化的商品性和商品的文化性所言，對(duì)物質(zhì)占有的推崇掩蓋了文化的自由內(nèi)涵。雖然教育的本質(zhì)是一種行動(dòng)，將受教育者引向自由的自我思考、判斷和行動(dòng)；但在消費(fèi)異化壓倒教育邏輯的當(dāng)下，在線通識(shí)教育在一定程度上展現(xiàn)出追逐交換價(jià)值的一面。于是兒童在線通識(shí)教育成為積累文化資本和獲取經(jīng)濟(jì)資本的場(chǎng)域，其在市場(chǎng)中的交換價(jià)值逐漸超過使用價(jià)值[29]，帶來人們對(duì)其商品化屬性的隱憂。這種隱憂主要體現(xiàn)在兩點(diǎn)：第一，功利主義色彩的日益加重；第二，重視可見的行為指標(biāo)卻忽視學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層意義。

經(jīng)濟(jì)與教育活動(dòng)分屬不同的實(shí)踐領(lǐng)域，有著迥異的目標(biāo)與邏輯。但在兒童在線通識(shí)教育商品化屬性愈發(fā)顯現(xiàn)的當(dāng)下，經(jīng)濟(jì)活動(dòng)成為教育的內(nèi)在組成部分，牟利成為目標(biāo)，功利主義興起。從教育目標(biāo)來看，原本關(guān)注人之整全發(fā)展和良好生活的通識(shí)教育，成為培養(yǎng)滿足特定功能之人才的校外途徑。人類文化的精神價(jià)值讓位于勞動(dòng)力市場(chǎng)的現(xiàn)實(shí)要求。于是“性價(jià)比”這一市場(chǎng)概念出現(xiàn)在教育的標(biāo)語中，如S1提到用最合理的價(jià)格讓孩子們接受最前沿的教育實(shí)踐，這里體現(xiàn)的極致性價(jià)比成為吸引家長(zhǎng)參與的秘密武器；而性價(jià)比導(dǎo)向的是市場(chǎng)和其他抽象體系所規(guī)定的“人才”，或者說是人才背后的聲望、地位與資源。從這一角度出發(fā)，出于對(duì)抽象體系未來獎(jiǎng)賞的期望而購(gòu)買教育產(chǎn)品或參與教育活動(dòng)，已成為一種投資行為，即為明天能夠獲取更大的回報(bào)而投資。

當(dāng)兒童在線通識(shí)教育成為商品時(shí)，知識(shí)或?qū)W習(xí)內(nèi)容的程序化、規(guī)?；屯ㄋ谆瘜⑷祟愇幕膭?chuàng)造性和意義性的活動(dòng)簡(jiǎn)化為外顯的行為改變，從而忽視心靈的轉(zhuǎn)向。從教育內(nèi)容來說，提供各種便于瀏覽和易于理解的快餐式知識(shí)成為普遍現(xiàn)象。視頻課的時(shí)間通常限制在15分鐘之內(nèi)，動(dòng)畫形式的內(nèi)容塑造出生動(dòng)的卡通人物和故事情節(jié)，在寓教于樂中，兒童好似看動(dòng)畫片一樣便完成了課程學(xué)習(xí)。此時(shí)，內(nèi)容背后的意義以及帶來的文化體驗(yàn)不是重點(diǎn)，能在勾起兒童興趣的同時(shí)立即轉(zhuǎn)化為表達(dá)和書寫等外顯行為才是關(guān)鍵。在滿足家長(zhǎng)和兒童學(xué)習(xí)獲得感的同時(shí)為平臺(tái)帶來持續(xù)的流量和效益，人類文明的深刻、妙悟和永恒消解在短、平、快的視頻中。

功利主義和短期主義的盛行體現(xiàn)了兒童在線通識(shí)教育商品化屬性的日益加深，而內(nèi)化于市場(chǎng)中資本增值的意識(shí)形態(tài)則通過非教育的方式反過來制造教育消費(fèi)的需要，最后教育隱退而消費(fèi)盛行。

2.“虛假需要”的制造

消費(fèi)異化下的教育，通過馬爾庫塞所說的“虛假需要”制造了人們對(duì)教育產(chǎn)品的追捧。馬爾庫塞在《單向度的人》一書中認(rèn)為，“虛假需要”就是為了特定利益而從外部強(qiáng)加在個(gè)人身上的那些需要[30]。而當(dāng)前對(duì)兒童在線通識(shí)教育的熱捧，究竟是一種真實(shí)的人類需要，還是市場(chǎng)以消費(fèi)為目的而制造出的一種“虛假需要”，理應(yīng)成為一個(gè)令人深刻反思的問題。

現(xiàn)代傳媒把當(dāng)前的社會(huì)描繪成一種“知識(shí)社會(huì)”，但這里的所謂知識(shí)并不導(dǎo)向獨(dú)立的人格與自由的思想，而是強(qiáng)調(diào)對(duì)文字、概念和符號(hào)本身的掌握與運(yùn)用。如果說自由發(fā)展是人的本質(zhì)需要，那并不導(dǎo)向這種本質(zhì)需要的知識(shí)學(xué)習(xí)似乎很難歸結(jié)為一種真實(shí)的人類需要。脫離意義的符號(hào)掌握，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)力量的支持而成為當(dāng)下對(duì)人之發(fā)展的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而制造出一種經(jīng)由現(xiàn)實(shí)認(rèn)可的“虛假需要”。而對(duì)概念和符號(hào)的效率化追求，為知識(shí)消費(fèi)提供了空間。因此，我們需要對(duì)兒童在線通識(shí)教育概念本身、通識(shí)目標(biāo)及兒童發(fā)展方向的定義進(jìn)行反思，由此看清真實(shí)的兒童發(fā)展需要與虛假的兒童發(fā)展需要。

從前面呈現(xiàn)的表格中可以看到，各平臺(tái)極盡游說兒童通識(shí)教育必要性之所能，無論是眼花繚亂的能力培養(yǎng)、光明美好的未來許諾，還是專家大咖站臺(tái)的課程設(shè)計(jì)，都在傳遞一個(gè)信息，即孩子需要通識(shí)教育，家長(zhǎng)購(gòu)買了課程，孩子即可獲得標(biāo)語中所介紹的一切，這種需要作為一種意識(shí)形態(tài)以消費(fèi)模式的方式從外部強(qiáng)加給家長(zhǎng)[31]。通過購(gòu)買教育產(chǎn)品，家長(zhǎng)的需要得以滿足；而以非物質(zhì)性的符號(hào)價(jià)值存在的虛假需要?jiǎng)t最終導(dǎo)向符號(hào)性消費(fèi)。

（三）由意義性認(rèn)同導(dǎo)致的符號(hào)性消費(fèi)

在教育商品化和消費(fèi)化的背景下，當(dāng)前的兒童在線通識(shí)教育已然脫離教育的范疇，更多的是走向一種符號(hào)性消費(fèi)。鮑德里亞在《消費(fèi)社會(huì)》一書中指出，物質(zhì)資料豐富后，今天的社會(huì)已經(jīng)由“物”的消費(fèi)走向符號(hào)性消費(fèi)的領(lǐng)域。基于馬克思使用價(jià)值和交換價(jià)值的論斷，鮑德里亞認(rèn)為物或商品還具有符號(hào)價(jià)值，即物或商品所具有的顯示身份、等級(jí)和品位的功能[14]，可以說是一種意義的占有。而在消費(fèi)主義的引導(dǎo)下，人們對(duì)于物品符號(hào)價(jià)值的追求已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過對(duì)于物品自身功能性的需求。消費(fèi)不再是被動(dòng)吸收和占有，而是建立關(guān)系的主動(dòng)行為[32]。在線平臺(tái)的建設(shè)也將兒童通識(shí)教育可能具有的符號(hào)價(jià)值放大，在很大程度上忽視了作為其“功能”或稱本職任務(wù)的教育邏輯。這種符號(hào)價(jià)值的放大主要體現(xiàn)在意義體系的設(shè)計(jì)與身份認(rèn)同的建構(gòu)上。

1.意義體系的設(shè)計(jì)

通過語言包裝和權(quán)威站臺(tái)，各平臺(tái)都建立了自己的概念和意義體系，但概念與行動(dòng)的錯(cuò)位使意義體系的設(shè)計(jì)成為符號(hào)性消費(fèi)的催化劑。關(guān)于符號(hào)、消費(fèi)和物的關(guān)系，鮑德里亞指出要成為消費(fèi)的對(duì)象，物品必須成為符號(hào)，也就是外在于一個(gè)它只作意義指涉的關(guān)系中。因此，它和這個(gè)具體關(guān)系之間存有的是一種任意偶然的和不一致的關(guān)系，而它的合理一致性，也就是其意義，來自它和所有其他的符號(hào)—物之間抽象而系統(tǒng)性的關(guān)系，被消費(fèi)的東西永遠(yuǎn)不是物品，而是關(guān)系本身[32]。就兒童在線通識(shí)教育來說，各平臺(tái)的理念、目標(biāo)和設(shè)計(jì)之所以有意義，是因?yàn)樗麄兘?gòu)了自己的話語體系，而這個(gè)話語體系和意義與其實(shí)際行動(dòng)之間的關(guān)系是偶然的，偶然也就意味著非必然和分離。所以購(gòu)買在線平臺(tái)的產(chǎn)品很可能購(gòu)買的是其話語體系構(gòu)建的意義，而非真實(shí)的教育行動(dòng)。對(duì)于知識(shí)實(shí)用化和效率化的宣傳，核心關(guān)切不再是知識(shí)本身的意義，而是知識(shí)作為符碼可能換得的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)資本。令人眼花繚亂的能力與思維培養(yǎng)逐漸脫離人，進(jìn)而駕馭人，成為制度認(rèn)定的“人才”。精致的課程設(shè)計(jì)顯示符號(hào)系統(tǒng)中的精致已然成為全部訴求，兒童在教育互動(dòng)中失去位置。無論是教育目的和教育內(nèi)容的符號(hào)化精致，還是教育理念與教育行動(dòng)的分離，在某種程度上都顯示了各平臺(tái)正在通過意義體系的設(shè)計(jì)、越過教育本身而激起符號(hào)性消費(fèi)。

2.身份認(rèn)同的建構(gòu)

傳統(tǒng)社會(huì)以對(duì)物的占有來彰顯身份地位，而現(xiàn)代社會(huì)以對(duì)物所承載的社會(huì)意義的占有來建構(gòu)身份。平臺(tái)以符號(hào)意義體系的設(shè)計(jì)來塑造身份認(rèn)同，這種認(rèn)同又反過來促進(jìn)符號(hào)性消費(fèi)。在鮑德里亞看來，符號(hào)性消費(fèi)是在建構(gòu)起來的意義體系中對(duì)差異性的消費(fèi)，消費(fèi)就是編碼也即階層劃分[33]。在某種程度上，符號(hào)性消費(fèi)既是身份的區(qū)分機(jī)制，又是身份的聚合機(jī)制，通過消費(fèi)的不同而區(qū)分，通過消費(fèi)的相同而內(nèi)聚。當(dāng)前的兒童在線通識(shí)教育平臺(tái)也是利用符號(hào)消費(fèi)對(duì)身份進(jìn)行區(qū)分與聚合，通過標(biāo)榜自身的地位象征吸引家長(zhǎng)。如S2中的表述“知識(shí)經(jīng)濟(jì)的革命導(dǎo)致普通百姓的消費(fèi)結(jié)構(gòu)發(fā)生了巨大的變化”，與知識(shí)經(jīng)濟(jì)相對(duì)的是農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)與工業(yè)經(jīng)濟(jì)，而與普通百姓相對(duì)的“非普通”又潛在意蘊(yùn)普通以上和普通以下。潛臺(tái)詞可能是在表達(dá)，只有購(gòu)買平臺(tái)的兒童通識(shí)教育產(chǎn)品，才算沒有錯(cuò)過不同于農(nóng)業(yè)和工業(yè)的更體面的知識(shí)經(jīng)濟(jì)浪潮，也許這不一定會(huì)讓你的孩子躋身上層社會(huì)，但至少還保留著“普通”的可能。以此方式營(yíng)造某種身份焦慮與身份認(rèn)同，平臺(tái)將家長(zhǎng)一步步引向?qū)τ谏矸菹蛲姆?hào)性消費(fèi)。

七、結(jié)語

通識(shí)教育自有其存在的意義，但同時(shí)也應(yīng)警惕現(xiàn)實(shí)對(duì)意義的歪曲。《哈佛通識(shí)教育紅皮書》提出，教育既要幫助年輕人成為一個(gè)擁有獨(dú)特、個(gè)性化生活的人，又要使他們適應(yīng)公共生活，與他人共享文化世界[4]。在中國(guó)文化中，也有將古今、中外、文理“一以貫之”，將自然、社會(huì)和人文作為整體來理解世界的“通識(shí)”傳統(tǒng)[34]。最重要的是，通識(shí)教育通過對(duì)受教育者自我思考、自我判斷和自我行動(dòng)的促進(jìn)，必然會(huì)與人之自由發(fā)展產(chǎn)生內(nèi)在聯(lián)系。然而在實(shí)踐中，通識(shí)教育也面臨理論上通俗化和實(shí)踐上技術(shù)化的困境[35]。以對(duì)簡(jiǎn)化的追求來消解價(jià)值的意義，進(jìn)而出現(xiàn)“能力本位”的目的論和“變相”的知識(shí)灌輸，人之自由發(fā)展的價(jià)值讓位于可預(yù)期的教育投資回報(bào)；技術(shù)則以形式的嚴(yán)密模糊了實(shí)質(zhì)內(nèi)容的界限，市場(chǎng)與消費(fèi)體系對(duì)教育領(lǐng)域的擠壓，彰顯著技術(shù)賦能下的“消費(fèi)異化”愈發(fā)強(qiáng)大。

隨著我國(guó)在線教育行業(yè)資本化進(jìn)程的全面加速[34]，在線教育內(nèi)在矛盾與通識(shí)教育現(xiàn)實(shí)困境的耦合也愈加明顯，這進(jìn)一步要求我們以辯證的眼光看待兒童在線通識(shí)教育的合理性與問題性。市場(chǎng)效率與教育效果滯后之間的矛盾，資本利益與教育規(guī)律之間的沖突，在一定程度上構(gòu)成了在線教育的內(nèi)在矛盾。而這種內(nèi)在矛盾與通識(shí)教育“通俗化”和“技術(shù)化”的現(xiàn)實(shí)困境的耦合，致使出現(xiàn)教育商品化和消費(fèi)化的現(xiàn)實(shí)，在線平臺(tái)甚至通過放大身份焦慮的方式以“售課”替代“授課”。

無論是通識(shí)教育的現(xiàn)實(shí)困境、在線教育的內(nèi)在矛盾，還是兒童在線通識(shí)教育耦合的問題性，均隱蔽在技術(shù)、權(quán)威和人為設(shè)計(jì)的符號(hào)秩序背后，從而給予大眾更多迷惑性。但“教育自身的邏輯”通過對(duì)教育歷史先天原則的追溯和歷史后天原則的系統(tǒng)化澄清，給予我們“穿透”的可能性，得以看到“教育現(xiàn)實(shí)”背后的真實(shí)內(nèi)涵。通過對(duì)兒童在線通識(shí)教育合理性與問題性的考察，帶給兒童健康成長(zhǎng)與發(fā)展以更多可能。

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Investigation and Reflection on Children's Online General Education from the Perspective of \"The Logic of Education\"

——Based on the Analysis of Four Online Platforms

YANG Hao-lin， WANG You-sheng

（Normal College of Qingdao University）

Abstract： Based on Dietrich Benner's \"The Logic of Education\" and Marcuse and Baudrillard's discussion on consumption， this study adopts the method of participatory learning experience and thematic analysis to investigate the current situation of children's online general education in China and explores its rationality and the problems it poses. The results show that the education imposition caused by the positive education concept， the one-dimensional education caused by the alienation of consumption， and the symbolic consumption caused by the pursuit of meaningful identity are the key issues that need to be reflected on. The competence-based pursuit of excessive esteem for ability， the refined design of curriculum content limited to content， and the disguised knowledge transfer limited to indoctrination have brought affirmative imposition to a certain extent. However， it is this imposition that has caused education to lose its criticality and move towards one-dimensional in the process of commercialization and consumption. Finally， under the guidance of market and consumerism， the purchase of online education products has gradually become a symbolic consumption of pursuing meaningful status and identity. Through the dual perspective of the logic of education itself and the criticism of consumption alienation， we can more clearly identify what is the real educational action， and provide another way of thinking for the development of children's online general education.

Keywords： General Education; Online Education; The Logic of Education; Children's Education

（責(zé)任編輯：邱天敏）

*" " 基金項(xiàng)目：山東省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃研究項(xiàng)目“山東省較發(fā)達(dá)地區(qū)校外教育發(fā)展?fàn)顩r調(diào)研與治理改進(jìn)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：21CJYJ25）。

通訊作者：王有升，Email：wysh1972@163.com。