王朝暉

隨著新課改的深入推進，語文閱讀教學被賦予了更多內(nèi)涵。閱讀教學是學生發(fā)展語言、拓寬視野的重要渠道，也是提升其思維、審美、文化素養(yǎng)的關鍵途徑。如何在新時期做好閱讀教學與指導工作，成為當下諸多小學語文教師亟待研討的課題。實踐表明，創(chuàng)設情境有利于提高閱讀教學質(zhì)量，培養(yǎng)學生閱讀學習的興趣，推進閱讀教學改革。為此，本文簡要闡述情境閱讀的重要意義，并立足于學生的學習需求，探索語文閱讀教學情境創(chuàng)設的多元方法，以期通過情境叩開高效閱讀的大門，助推學生語文素養(yǎng)發(fā)展。

新課改催生了眾多優(yōu)質(zhì)的教學方法，情境教學在其中留下濃墨重彩的一筆。在小學語文閱讀課堂中創(chuàng)設適宜的情境，不僅可以激發(fā)學生的閱讀興趣，還能使其對知識產(chǎn)生更深的理解，從而順利達成構建高效課堂的教學目標?；诖?，教師需要認識情境閱讀的重要意義，并結合學生特征，從不同角度謀求情境創(chuàng)設契機，把情境教學貫穿至閱讀的全過程，以改變學生不愛閱讀、淺層閱讀的學習現(xiàn)狀，促進閱讀教學提質(zhì)增效。

一、小學語文情境閱讀的重要意義

情境教學即指教師在教學過程中，以語言、方法、實物等為載體，創(chuàng)設一種貼近學生認知的教學場景或教學意境，目的是增強教學內(nèi)容的形象性、直觀性和趣味性，幫助學生更為輕松地理解知識、內(nèi)化知識。小學語文情境閱讀即指在閱讀教學過程中創(chuàng)設情境，引導學生在情境中開展多元化的閱讀活動，以提高學習效果。

情境閱讀的意義具體涵蓋以下幾點：第一，激發(fā)閱讀興趣。激趣是情境閱讀最直觀的意義體現(xiàn)，小學階段的學生以形象思維發(fā)展為主，興趣是喚醒其學習動機的活躍因素，教師通過適宜的載體創(chuàng)設閱讀情境，弱化閱讀教學的枯燥性，豐富學生的閱讀學習過程，這是調(diào)動學生主觀學習內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)其閱讀興趣的重要舉措。第二，促進情感體驗。語文新課標要求教師關注學生的閱讀情感體驗，通過情境閱讀，教師在傳遞知識的同時，帶領學生挖掘文本背后蘊含的人文情懷，讓學生能夠享受閱讀過程，這是增進其情感體驗的良好手段。第三，提高教學效果。語文教學在乎人、文、境的結合，語文教學效果不僅體現(xiàn)在知識傳輸效率，更體現(xiàn)于學生對知識的真實內(nèi)化程度，尤其是學生思維、審美、文化素養(yǎng)的習得決定了一堂課的品質(zhì)。情境教學以學生發(fā)展為中心，強調(diào)滿足其個性需求，引導學生自主學習，從而進入深度閱讀，實現(xiàn)語言、思維、審美、文化多維素養(yǎng)的豐收，這是教學提質(zhì)增效的重要體現(xiàn)。

二、小學語文情境閱讀的實踐路徑

1. 利用支架情境，優(yōu)化閱讀環(huán)境

支架情境，指教師在閱讀教學中借助外物作為支架來創(chuàng)設適宜情境，為文本閱讀營造輕松愉悅的環(huán)境，促使學生放松身心，感悟文本意境，更輕松地理解文本內(nèi)容。情境外物支架可以為具體實物，也可以通過多媒體虛擬成像，只要能夠鏈接文本閱讀，符合文本主題思想即可用來創(chuàng)設情境。

以實物支架情境創(chuàng)設為例，在教學《紙的發(fā)明》一課時，文章按時間順序介紹了紙的發(fā)明過程，贊揚了古人的聰明才智，并展示了紙的發(fā)明對全世界文明發(fā)展的重要意義。該篇課文不僅要讓學生掌握基礎的語言知識，還要注重傳統(tǒng)文化滲透，增強學生文化傳承的意識。為此，教師通過折紙、剪紙等活動創(chuàng)設閱讀情境，展開對紙的實物研究，讓學生進一步了解紙的實用美、藝術美，側(cè)面烘托紙的發(fā)明的偉大意義，把我國紙文化厚植學生心田。以多媒體支架情境創(chuàng)設為例，在教學《大青樹下的小學》一課時，文章介紹了一所“神奇”的小學，學校中的學生來自不同民族，但是僅從淺表的文字中，學生很難知道不同民族的特點，無法體會這所學校的文化意蘊。為此，教師通過多媒體網(wǎng)絡為學生普及少數(shù)民族知識，如美食、服飾、建筑、生活習慣、習俗等，將少數(shù)民族特色直觀呈現(xiàn)在學生眼前，幫助其在了解民族文化的基礎上精讀課文，提升閱讀教學的效果。又如，在教學《大自然的聲音》一課時，教師可以借助多媒體設備讓學生聽一聽自然界中各式各樣的聲音，豐富文本意境。在教學《火燒云》一課時，教師為學生呈現(xiàn)幾組火燒云圖片，在觀察中鏈接文本語言，幫助其更直觀地了解火燒云的特征，與作者產(chǎn)生情感共鳴。

2. 利用合作情境，促進深度閱讀

新課改提倡學生運用自主、合作、探究的學習方式，著重強調(diào)了學生主體地位的重要性?；诖?，教師可以結合閱讀文本的文章脈絡以及重難點問題，設置課堂探究任務，組織學生以小組合作的方式展開閱讀探究。合作學習情境可以加強課堂互動，豐富閱讀過程，喚醒學生自主學習的活力，促進其深度閱讀和思維發(fā)展。

例如，在教學《總也倒不了的老屋》一課時，合作情境成功創(chuàng)設的前提是科學分組。教師需要基于長期觀察和成績測評，隱性將學生劃分三個層次，并遵循組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)原則劃分合作共學小組，推選學優(yōu)生擔任小組長，帶動組內(nèi)成員順利完成各項閱讀任務。然后，教師還要根據(jù)閱讀教學目標和內(nèi)容提煉各類學習任務，以任務驅(qū)動學生閱讀進階。第一，聚焦“預測”教學，讓學生圍繞題目猜想老屋總也倒不了的原因，收集各組答案，在完成課文學習后進行對比，看看誰猜想得最準確。第二，初讀課文，小組合作認寫“暴、喵、孵、嘰、偶”等生字，掃除閱讀障礙，鍛煉學生自主識字能力。第三，多樣朗讀，各組擬定課文朗讀方式，如分段接力讀、分角色讀等，并進行朗讀展示，比一比哪個小組的朗讀質(zhì)量更高。第四，精讀解文，組織學生逐段朗讀課文，教師圍繞段落思想設置探究問題，讓各組集思廣益思索答案。如“課文第三自然段做了旁批，也進行了預測，預測的結果和依據(jù)是什么？你覺得老屋會不會答應小貓的請求？”教師在逐段閱讀中提出問題，引導各組競爭學習，以此增強課堂互動，逐步帶領學生進入深度學習。合作情境弱化了教師的主導地位，提升了學生的主體價值，能夠切實讓學生感受閱讀學習的樂趣，這是打造高效閱讀課堂的重要策略。

3. 利用表演情境，強化閱讀效果

前文提及小學階段的學生活潑好動，處于形象思維發(fā)展階段，教師可以抓住學生這一特征將課文改編為課本劇，通過創(chuàng)設表演情境使學生代入文本角色，在動態(tài)建構中達成對文本的深度理解，以強化閱讀學習效果。

例如，在教學《陶罐與鐵罐》一課時，教師帶領學生反復閱讀課文，梳理故事情節(jié)，明確故事發(fā)展框架，引導學生思考兩個罐子各自的形象特征。然后，教師組織學生搭建演繹小組，鼓勵其進行即興表演。為了把陶罐和鐵罐的形象還原得惟妙惟肖，各組反復揣摩兩個罐子的語言表現(xiàn)和心理活動，依此設計角色劇本，并進行演繹分工和演繹排練。最后，教師借助多媒體影音烘托演繹氛圍，搭設舞臺，并讓各位“小演員”上臺演出，邀請臺下學生評價“演技”，如表演過程有沒有體現(xiàn)鐵罐高傲輕蔑的語言姿態(tài)等。在整個表演情境中，每個學生要想展示自我才華，必然需要對文本加深認識，對角色心理進行反復揣摩。這一過程不僅加強了學生對語言知識理解，而且對“真、善、美”和“假、惡、丑”產(chǎn)生了直觀感悟，有利于提高學生的審美素養(yǎng)，同時彰顯了閱讀教學價值。

結束語

綜上所述，情境于學生猶如水之于魚，小學語文閱讀教學與情境的結合可以激發(fā)學生閱讀興趣，強化學生的閱讀理解能力，也可以打造更有品質(zhì)和高效的閱讀課堂。教師應積極認識情境閱讀價值，多元化探索情境創(chuàng)設方法，著眼于重煥語文閱讀魅力，促進學生素養(yǎng)發(fā)展。