趙娟

摘? 要：目前，在國(guó)內(nèi)社會(huì)對(duì)外語(yǔ)人才充滿(mǎn)多元需求的背景下，以語(yǔ)言能力提升和知識(shí)學(xué)習(xí)雙聚焦的CLIL教學(xué)模式逐漸成為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的發(fā)展趨勢(shì)。CLIL教學(xué)模式符合語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律和人才培養(yǎng)需求。探討CLIL教學(xué)理念的內(nèi)涵和模式，對(duì)作為大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程的拓展課在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)價(jià)方面的課程體系建構(gòu)具有一定的啟示意義。

關(guān)鍵詞：CLIL；大學(xué)英語(yǔ)；教學(xué)研究；拓展課程

中圖分類(lèi)號(hào)：H319;G640? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1673-7164（2024）17-0181-04

新時(shí)代，國(guó)家發(fā)展需要了解中國(guó)國(guó)情、具有國(guó)際視野、具備專(zhuān)業(yè)知識(shí)、能夠熟練運(yùn)用外語(yǔ)且兼具跨文化交際能力和思辨能力的創(chuàng)新性人才。人才需求的變化也帶動(dòng)了人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變。在教育培養(yǎng)方面，更需要關(guān)注如何培養(yǎng)新時(shí)代建設(shè)人才，包括新型課堂的構(gòu)建，教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)換和教學(xué)方法的革新。僅以語(yǔ)言為教學(xué)目標(biāo)的傳統(tǒng)通識(shí)外語(yǔ)教學(xué)顯然已經(jīng)不能滿(mǎn)足學(xué)科發(fā)展需求。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的頒布和《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》的提出，為大學(xué)英語(yǔ)的課程設(shè)置和教學(xué)改革提出了指導(dǎo)性意見(jiàn)。提高教學(xué)質(zhì)量被列為國(guó)家的教育發(fā)展戰(zhàn)略主題，在提高教學(xué)質(zhì)量同時(shí)，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)還要滿(mǎn)足學(xué)生多方面的需要，其中包括專(zhuān)業(yè)發(fā)展、學(xué)業(yè)深造、對(duì)外交流和未來(lái)工作等。在大學(xué)英語(yǔ)改革和發(fā)展過(guò)程中，不僅要構(gòu)建科學(xué)系統(tǒng)、高質(zhì)量、多層次的課程體系，還需要符合學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律，滿(mǎn)足社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)需求和實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)多元化模式。內(nèi)容和語(yǔ)言融合式學(xué)習(xí)（Content and Language Integrated Learning）（即CLIL）作為一種實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言多元化的教育模式逐漸成為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的發(fā)展趨勢(shì)。［1］

CLIL是指在外語(yǔ)語(yǔ)境內(nèi)學(xué)習(xí)非語(yǔ)言類(lèi)學(xué)科知識(shí)。作為一種新的教學(xué)方法，CLIL打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式，將語(yǔ)言知識(shí)和課目知識(shí)相交叉的跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為關(guān)注點(diǎn)，即通過(guò)使用一門(mén)外語(yǔ)或者第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)一門(mén)非語(yǔ)言課程或者進(jìn)行主題教學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力和專(zhuān)業(yè)技能共同提升的目的。［2］這種“雙重聚焦”（dual focus）的教學(xué)目標(biāo)使得學(xué)習(xí)者在掌握并提高語(yǔ)言應(yīng)用能力的同時(shí)掌握課程所涵蓋的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，兩者學(xué)習(xí)目標(biāo)互相交織，具有同樣重要的地位。［3］CLIL理念的起源可追溯到20世紀(jì)90年代，歐盟成立后，各國(guó)經(jīng)濟(jì)往來(lái)頻繁，英語(yǔ)作為交流工具的重要作用，使得研究者從語(yǔ)言規(guī)劃和教學(xué)法角度提出CLIL理念和計(jì)劃，在之后研究過(guò)程中，各國(guó)的研究學(xué)者從語(yǔ)言學(xué)習(xí)的成效性；雙語(yǔ)口語(yǔ)的科學(xué)素養(yǎng)；CLIL課堂參與者對(duì)于這一理念的看法和態(tài)度等方面進(jìn)行了研究，既提出了宏觀層面上的指導(dǎo)，也從不同角度論述和實(shí)踐了CLIL課堂作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境與傳統(tǒng)課堂的差異性和共同點(diǎn)。［4-9］經(jīng)過(guò)多年的研究實(shí)踐，作為工具而進(jìn)行的有目的學(xué)習(xí)的CLIL模式已經(jīng)被證實(shí)是語(yǔ)言能力提升和人才培養(yǎng)的有效途徑。

一、CLIL教學(xué)理念的內(nèi)涵

CLIL理論的提出是以Hymes的“社會(huì)語(yǔ)言學(xué)”理論和Halliday的“功能語(yǔ)言學(xué)”理論為基礎(chǔ)，隨著對(duì)語(yǔ)言形式和語(yǔ)言功能的進(jìn)一步深入發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程，進(jìn)而形成的一種新的教學(xué)法，也是國(guó)際上在外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的一次新的變革。［10］此后，發(fā)源于加拿大的沉浸式語(yǔ)言教學(xué)（Immersion Education）在吸收其他教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，也強(qiáng)調(diào)將有意義的內(nèi)容學(xué)習(xí)和語(yǔ)言能力提升結(jié)合起來(lái)。［11］Krashen提出“語(yǔ)言輸入理論”，其核心是認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)要遵循自然語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律，即在自然環(huán)境中，學(xué)習(xí)者通過(guò)輸入大量高于自身水平的可理解性語(yǔ)言而自然習(xí)得語(yǔ)言的過(guò)程，這一最佳語(yǔ)言輸入量可以表述為i+1。［12］CLIL理論為Krashen的假說(shuō)提供了現(xiàn)實(shí)可行的途徑，即學(xué)習(xí)者自身已經(jīng)擁有的語(yǔ)言知識(shí)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)為“i”，作為知識(shí)儲(chǔ)備，而以語(yǔ)言作為媒介獲取的課目知識(shí)是“1”的部分，這部分作為可理解性輸入內(nèi)容，也是學(xué)習(xí)者的驅(qū)動(dòng)力，促使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中主動(dòng)地獲取語(yǔ)言輸入，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言和課目知識(shí)的雙目標(biāo)。

（一）CLIL是認(rèn)知參與的課目學(xué)習(xí)

不同于傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)法，CLIL教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)二者之間相互交織，互為作用，承擔(dān)共同的課程角色。［1］在語(yǔ)言知識(shí)和課目知識(shí)相融合的教學(xué)環(huán)境中，這種互為作用的關(guān)系被稱(chēng)為協(xié)同效應(yīng)（synergy）。［13］

CLIL教學(xué)框架中的課目?jī)?nèi)容因課程而不同，且包羅萬(wàn)象，既可以是專(zhuān)業(yè)學(xué)科，也可以是主題內(nèi)容，［1］給學(xué)習(xí)者提供不同于傳統(tǒng)課程的獲取學(xué)習(xí)技能和提升認(rèn)知能力的機(jī)會(huì)。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者也不再只是被動(dòng)接受的受試者。為了更好地理解具有認(rèn)知難度的新知識(shí)，他們需要進(jìn)行有效的師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，積極參與學(xué)習(xí)過(guò)程。學(xué)習(xí)者在對(duì)抽象概念和具體概念的思辨過(guò)程中建構(gòu)學(xué)科知識(shí)和語(yǔ)言知識(shí)之間的相關(guān)聯(lián)系。使學(xué)習(xí)者在連續(xù)的知識(shí)建架過(guò)程中，能夠完成超出他們能力之上的任務(wù)。

（二）CLIL中語(yǔ)言的交際性和目標(biāo)性

要使學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生自己的解釋?zhuān)仨殞?duì)其語(yǔ)言需求進(jìn)行分析。［14］在CLIL學(xué)習(xí)過(guò)程中，語(yǔ)言即課堂使用的外語(yǔ)，它扮演著多重角色，既是交際工具，也是學(xué)習(xí)目標(biāo)，這其中包括學(xué)習(xí)的語(yǔ)言（Language of Learning）、幫助學(xué)習(xí)的語(yǔ)言（Language for Learning）、通過(guò)學(xué)習(xí)掌握的語(yǔ)言（Language through Learning）。［13］學(xué)習(xí)的語(yǔ)言在CLIL課程模式中既是與課目?jī)?nèi)容相關(guān)的專(zhuān)門(mén)用途語(yǔ)言，也包括相關(guān)的詞匯、句法和時(shí)態(tài)在內(nèi)的系統(tǒng)的語(yǔ)法；幫助學(xué)習(xí)的語(yǔ)言即在課堂以及課下學(xué)習(xí)課目?jī)?nèi)容所使用的語(yǔ)言；通過(guò)學(xué)習(xí)掌握的語(yǔ)言即運(yùn)用知識(shí)的輸入和輸出所掌握的新的語(yǔ)言。CLIL課堂的有效學(xué)習(xí)建立在語(yǔ)言學(xué)習(xí)和語(yǔ)言使用中。任何只強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言功能的某一方面的做法都不可取，借助語(yǔ)言的各個(gè)功能來(lái)實(shí)現(xiàn)內(nèi)容學(xué)習(xí)才是CLIL教學(xué)的核心。既要重視語(yǔ)言形式，又要重視語(yǔ)言意義，即在活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)有效地形成形式和功能的統(tǒng)一。［15］

（三）CLIL中的跨文化意識(shí)培養(yǎng)

在CLIL學(xué)習(xí)模式中，學(xué)習(xí)者在習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)和課目知識(shí)時(shí)應(yīng)具備文化意識(shí)和跨文化意識(shí)。文化本身就是語(yǔ)言習(xí)得的重要組成部分。語(yǔ)言是文化的載體，文化是語(yǔ)言的源泉，學(xué)習(xí)者在習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)的過(guò)程一定是建立在該語(yǔ)言在其文化中的使用之上。［16］在CLIL教學(xué)模式下，學(xué)習(xí)者不僅涉及自身母語(yǔ)的文化，還需要使用目標(biāo)語(yǔ)處理其文化、行為和意義之間的關(guān)系以及與交談?wù)咧g進(jìn)行的平行互動(dòng)。［17］學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)不同文化的理解和應(yīng)用，加強(qiáng)了其跨文化意識(shí)和能力。

（四）從4Cs模型看外語(yǔ)教學(xué)

Coyle認(rèn)為在不同的學(xué)習(xí)階段和不同的學(xué)習(xí)體系中CLIL都是一種有效的語(yǔ)言教學(xué)方法，他強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸入和輸出，形式和意義以及語(yǔ)言學(xué)習(xí)和知識(shí)學(xué)習(xí)。［13］在此基礎(chǔ)上提出了CLIL理論的可實(shí)施框架，即4Cs模型，包括課目?jī)?nèi)容（Content），語(yǔ)言交際（Communication），思考認(rèn)知（Cognition）和文化意識(shí)（Culture）四部分。4Cs框架模型強(qiáng)調(diào)在沉浸式的語(yǔ)言環(huán)境中有目的的語(yǔ)言發(fā)展和有意義的內(nèi)容交流，即有效的CLIL學(xué)習(xí)基于學(xué)習(xí)者與教師和課堂的其他參與者的有效互動(dòng)以及對(duì)知識(shí)內(nèi)容和語(yǔ)言技能的進(jìn)一步認(rèn)知加工。通過(guò)交際互動(dòng)來(lái)提升語(yǔ)言能力，通過(guò)知識(shí)理解來(lái)拓展思維模式，通過(guò)認(rèn)識(shí)發(fā)展來(lái)加深跨文化意識(shí)，從而使學(xué)習(xí)者從語(yǔ)言、知識(shí)、思維模式、跨文化交際意識(shí)和能力上得到有效提升。［18］

Coyle對(duì)于CLIL的4Cs模型在教學(xué)中的應(yīng)用也提出了相關(guān)的要求：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過(guò)程中不僅獲得知識(shí)和技能，也構(gòu)建相關(guān)的體系；學(xué)習(xí)過(guò)程是知識(shí)技能學(xué)習(xí)和認(rèn)知能力發(fā)展的雙重培養(yǎng)。為了使學(xué)習(xí)者能夠構(gòu)建并獲得課目知識(shí)，需要對(duì)使用的語(yǔ)言進(jìn)行分析；認(rèn)知發(fā)展也需要對(duì)語(yǔ)言需求進(jìn)行分析，以促進(jìn)其發(fā)展；語(yǔ)言需要在語(yǔ)境中學(xué)習(xí)，并通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)構(gòu)建課目知識(shí)和認(rèn)知發(fā)展；學(xué)習(xí)環(huán)境中的互動(dòng)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；文化是4Cs框架的核心，跨文化交際是學(xué)習(xí)的拓展。［18］詳見(jiàn)圖1。

二、CLIL教學(xué)理念下的大學(xué)英語(yǔ)拓展課程建構(gòu)

根據(jù)CLIL教學(xué)理念要求，大學(xué)英語(yǔ)拓展課程在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面需要實(shí)現(xiàn)四個(gè)轉(zhuǎn)變：

（一）由“語(yǔ)言中心化”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)中心化”

傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)EFL課堂是圍繞著語(yǔ)言技能進(jìn)行的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)即課程目標(biāo)。所有的課堂活動(dòng)和練習(xí)都是圍繞著聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)相關(guān)的語(yǔ)言技能操練展開(kāi)的，并將語(yǔ)言技能學(xué)習(xí)效果作為唯一的考核標(biāo)準(zhǔn)。“語(yǔ)言中心化”學(xué)習(xí)模式在外語(yǔ)學(xué)習(xí)初期具有不可替代性，是學(xué)生外語(yǔ)能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)。隨著學(xué)生外語(yǔ)能力的不斷提升，對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的要求就不再滿(mǎn)足于簡(jiǎn)單的語(yǔ)言技能操練，而是語(yǔ)言的綜合應(yīng)用能力。在此背景下，大學(xué)英語(yǔ)拓展課程的設(shè)置改變了這一現(xiàn)狀。

CLIL教學(xué)模式打破了“語(yǔ)言中心論”，不再是“為了學(xué)語(yǔ)言而學(xué)語(yǔ)言”［10］，而是將課目學(xué)習(xí)并列為語(yǔ)言學(xué)習(xí)同等重要的位置，將以交際為目的的語(yǔ)言使用和以?xún)?nèi)容創(chuàng)造為導(dǎo)向的語(yǔ)言輸出作為語(yǔ)言教學(xué)的主要目的；同時(shí)，以科目?jī)?nèi)容學(xué)習(xí)的知識(shí)創(chuàng)新作為課程學(xué)習(xí)目標(biāo)。“學(xué)習(xí)中心化”理念不僅滿(mǎn)足了學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的多維度需求，也為我國(guó)復(fù)合型人才培養(yǎng)模式提供了指引方向。［19］因此，大學(xué)英語(yǔ)拓展課程要遵循以發(fā)展語(yǔ)言學(xué)習(xí)和課目學(xué)習(xí)為雙重目標(biāo)的學(xué)習(xí)中心化模式。

（二）由“知識(shí)積累”轉(zhuǎn)向“知識(shí)創(chuàng)造”

不同于大學(xué)英語(yǔ)以教師為主導(dǎo)的EFL課堂，知識(shí)學(xué)習(xí)和積累不再是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的唯一目標(biāo)。CLIL教學(xué)模式要求課程教學(xué)內(nèi)容更具挑戰(zhàn)性，能夠有效幫助學(xué)習(xí)者提高思維水平，并促進(jìn)其認(rèn)知發(fā)展。因而，CLIL的學(xué)習(xí)過(guò)程是知識(shí)構(gòu)建的過(guò)程，而不是簡(jiǎn)單的知識(shí)積累。教師要以學(xué)生的具體認(rèn)知需求為教學(xué)基礎(chǔ)，以學(xué)生的最接近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）為依據(jù)，注重可理解內(nèi)容的開(kāi)發(fā)，使學(xué)生在現(xiàn)有知識(shí)和能力的基礎(chǔ)上最大限度地理解、內(nèi)化知識(shí)，最后應(yīng)用學(xué)科知識(shí)內(nèi)容。在此過(guò)程中，教師幫助學(xué)生搭建“腳手架”，指導(dǎo)建架語(yǔ)言知識(shí)和課目知識(shí)的系統(tǒng)和程序，使其逐步內(nèi)在化，并能夠有效地輸出和應(yīng)用。因此，在大學(xué)英語(yǔ)拓展課程上，教師在設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)和課堂任務(wù)時(shí)，注重發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和思辨能力，側(cè)重整合性輸出。

（三）由“文化意識(shí)”轉(zhuǎn)向“跨文化意識(shí)”

語(yǔ)言和文化密不可分。EFL課堂強(qiáng)調(diào)在語(yǔ)言背景下學(xué)習(xí)文化知識(shí)，但作為學(xué)習(xí)工具的語(yǔ)言缺乏交際性。CLIL理念不僅將語(yǔ)言與文化緊密結(jié)合，還將認(rèn)知參與和思維發(fā)展與之結(jié)合起來(lái)，使語(yǔ)言、認(rèn)知、思維和文化在CLIL語(yǔ)境下產(chǎn)生聯(lián)系。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)與教師和同伴的平行互動(dòng)，用語(yǔ)言進(jìn)行思考和表述，提升了自身的思維能力，自我調(diào)節(jié)的元認(rèn)知能力，以及在多種文化背景下的跨文化交際能力。大學(xué)英語(yǔ)拓展課程提供給學(xué)生交互式語(yǔ)言學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中的文化參與和跨文化溝通，教師應(yīng)注重營(yíng)造課堂的跨文化氛圍，并在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生理解和適應(yīng)文化差異，側(cè)重學(xué)生的跨文化意識(shí)和跨文化能力的培養(yǎng)。

（四）由“終結(jié)性評(píng)價(jià)”轉(zhuǎn)向“多維評(píng)價(jià)”

傳統(tǒng)的EFL大學(xué)英語(yǔ)課堂評(píng)價(jià)主體較為單一，通常以終結(jié)性考評(píng)形式為主，多以期中和期末考試為主要考核依據(jù)，而考試內(nèi)容也較多集中在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯的語(yǔ)言能力測(cè)評(píng)上，對(duì)于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言技能進(jìn)行量化考核和評(píng)價(jià)，以此檢查教學(xué)目標(biāo)的完成情況。而《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》強(qiáng)調(diào)了大學(xué)英語(yǔ)課程體系中的各個(gè)環(huán)節(jié)在評(píng)價(jià)體系中的反映，這一要求與CLIL的4Cs教學(xué)原則相一致，即從多維角度對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)水平和語(yǔ)言能力進(jìn)行評(píng)估，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)、課目學(xué)習(xí)、認(rèn)知發(fā)展、跨文化學(xué)習(xí)等方面具體情況進(jìn)行動(dòng)態(tài)的多維矩陣評(píng)估，根據(jù)評(píng)估結(jié)果相應(yīng)調(diào)整4Cs學(xué)習(xí)目標(biāo)。大學(xué)英語(yǔ)拓展課堂的評(píng)價(jià)也應(yīng)根據(jù)課程內(nèi)容和具體情況構(gòu)建多種形式和多種維度的課程評(píng)價(jià)體系，并允許不同課程具有課程特色的考核標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重，從而進(jìn)一步完善大學(xué)英語(yǔ)拓展課教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。

三、結(jié)語(yǔ)

在現(xiàn)階段大學(xué)英語(yǔ)拓展課程體系雖然已經(jīng)在國(guó)內(nèi)多所高校實(shí)行，但尚未發(fā)展成熟，課程體系還不夠完善。CLIL教學(xué)理念和教學(xué)模式對(duì)于處在不斷改革和探索階段的大學(xué)英語(yǔ)拓展課程有著極其重要的指導(dǎo)意義和參考價(jià)值，將成為外語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)。在對(duì)CLIL教學(xué)模式在具體課程的教學(xué)實(shí)踐探究過(guò)程中，還需要考慮到諸多因素，包括教學(xué)情境、課目?jī)?nèi)容特點(diǎn)、學(xué)生語(yǔ)言能力結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)需求、教師教學(xué)的專(zhuān)業(yè)化，教材使用的適配度等，最終形成具有學(xué)校特色和課程特色的教學(xué)理念和教學(xué)設(shè)計(jì)，讓CLIL教學(xué)更具實(shí)操性，從而推動(dòng)CLIL教學(xué)模式的本土化發(fā)展，為大學(xué)英語(yǔ)課程體系進(jìn)一步發(fā)展提供新的契機(jī)。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 黃雪萍，左璜. 課目與語(yǔ)言整合式學(xué)習(xí)模式的興起、課程建構(gòu)與啟示［J］. 外國(guó)教育研究，2013，40（11）：39-50.

［2］ Baranova T，Mokhorov D，Kobicheva A，et al. Assessment of the application of content and language integrated learning in a multilingual classroom［J］. Education Sciences，2021，11（12）：808.

［3］ Marsh D. CLIL/EMILE：The European dimension： action，trends and foresight potential DG EAC［M］. Brussels： European Commission， 2002.

［4］ Admiraal W，Westhoff G，et al. Evaluation of bilingual secondary education in the Netherlands： Students language proficiency in English［J］. Educational Research and Evaluation，2006，12（01）：75-93.

［5］ Lasagabaster D. English achievement and student motivation in CLIL and EFL settings［J］. Innovation in Language Learning and Teaching，2011，5（01）：3-18.

［6］ Lasagabaster D. Foreign language competence in content and language integrated courses［J］. The Open Applied Linguistics Journal，2008，1（01）：30-41.

［7］ Dalton P C，Nikula T，Smith U. Language use and language learning in CLIL classroom［M］. Amsterdam： John Benjamins Publishing，2010.

［8］ Holliday A D. The struggle to teach English as an international language［M］. Oxford： Oxford University Press， 2005.

［9］ Casal S，Moore P. The Andalusian bilingual sections scheme： Evaluation and consultancy［J］. International CLIL Research Journal，2009，1（02）：36-46.

［10］ 盛云嵐.? 歐洲CLIL模式：外語(yǔ)教學(xué)法的新視角［J］. 山東外語(yǔ)教學(xué)，2012，33（05）：65-69.

［11］ 高玉英，劉曉燕. 內(nèi)容與語(yǔ)言融合型教學(xué)在大學(xué)英語(yǔ)基礎(chǔ)階段應(yīng)用效應(yīng)研究——《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》指導(dǎo)下的課程內(nèi)容改革［J］. 西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)學(xué)報(bào)，2019，27（02）：61-65.

［12］ Krashen S. The input hypothesis： Issues and Implication［M］. London： Langman，1985.

［13］ Coyle D，Hood P，Marsh D. Content and language integrated learning［M］. Cambridge： Cambridge University Press， 2010.

［14］ Strotmann B，et al. Improving bilingual higher education： training university professors in content and language integrated learning［J］. Higher Learning Research Communications，2014，4（01）：91-97.

［15］ Van L L. Interaction in the language curriculum： awareness， autonomy and authenticity［M］. New York：Langman，1996.

［16］ 袁平華，俞理明. 以?xún)?nèi)容為依托的大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)模式研究［J］. 外語(yǔ)教學(xué)與研究，2008（01）：59-64+81.

［17］ Byram M. Teaching and assessing intercultural communication competence［M］. Cleverdon：Multulingual Matters，1997.

［18］ Coyle D. Content and language integrated learning：towards a connected research agenda for CLIL pedagogies［J］. The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism，2007，10（05）：543-562.

［19］ 李靈麗，黃甫全. 復(fù)合型外語(yǔ)人才培養(yǎng)的課程設(shè)計(jì)整體模式：課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)視角［J］. 外語(yǔ)界，2022（01）：22-29.

（薦稿人：賀新全，西北農(nóng)林科技大學(xué)副教授）

（責(zé)任編輯：黃文波）