沈偉

教研制度隨著我國學(xué)校教育的發(fā)展，演變成我國“一枝獨秀”的教育制度，在落實課程改革理念、促進(jìn)區(qū)域教學(xué)質(zhì)量提升、帶動學(xué)科教師群體發(fā)展方面發(fā)揮著重要的作用。由此，教研員也被賦予了諸多的稱號，如“教師的教師”“課改的先行者”“信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)者”等，這些稱號一方面體現(xiàn)了教研員的最初來源和主要功能，另一方面也折射出教研員隨著教育改革與發(fā)展所具備的新職能。然而時至今日，無論學(xué)界還是民間都有不少質(zhì)疑教研員的聲音。學(xué)界在教研員“半官半民”的身份上討論已久，認(rèn)為行政導(dǎo)向的職能不利于教研員專業(yè)影響力的發(fā)揮。民間則對教研員的工作方式、工作效果褒貶不一，近期有關(guān)教研員涉嫌職務(wù)違法被查的新聞爆出后，又一次引發(fā)了大眾對教研員職能的關(guān)注和討論。我們既不能因少數(shù)人的做法對教研員群體做出有失公允的判斷，也不能忽視長期以來教研制度中的痛點問題。

職能泛化導(dǎo)致教研員專業(yè)影響力下降

從歷史發(fā)展的視角審之，教研制度、教研員的確為大國辦教育提供了良好的保障機(jī)制。20世紀(jì)50年代學(xué)校一級的教研組（即教學(xué)研究組）的成立或教導(dǎo)研究會議旨在研究改進(jìn)教學(xué)工作，交流、總結(jié)經(jīng)驗。1955年教育部機(jī)關(guān)刊物《人民教育》發(fā)布《各省市教育廳局必須加強(qiáng)教學(xué)研究工作》的評論，要求獨立設(shè)置教學(xué)研究室，強(qiáng)調(diào)“教學(xué)研究工作必須依靠廣大教師，尤其是比較有經(jīng)驗的教師，將他們團(tuán)結(jié)在研究室的周圍，共同研究教學(xué)中的主要問題，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗”。在各地教育行政部門規(guī)劃下，從學(xué)校中的教研組到教育行政機(jī)構(gòu)內(nèi)部的教研室，逐步形成了一套完整的系統(tǒng)，教育行政機(jī)構(gòu)內(nèi)部的教研室人員被稱作教研員，其來源于各學(xué)科的優(yōu)秀教師，工作對象就是與其負(fù)責(zé)學(xué)科對應(yīng)的學(xué)校教研組。根據(jù)20世紀(jì)50年代的制度設(shè)計，當(dāng)時的教研工作旨在發(fā)揮教師的集體作用，在研究中提高教學(xué)質(zhì)量。即便這一研究工作被納入教育行政系統(tǒng)，也是希望有經(jīng)驗的教師可以研究教學(xué)問題，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗。而被選進(jìn)教研室的優(yōu)秀教師，在對接學(xué)校教研組的工作中，在為教育行政部門提供專業(yè)意見時，其教學(xué)指導(dǎo)的職能也被合法化。此后，教育部、國家教委發(fā)布的若干政策文件均進(jìn)一步肯定了教研員的教學(xué)研究、指導(dǎo)職能。需注意的是，教研員的管理職能在1990年頒布的《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究室工作的若干意見》中得以確認(rèn)。該意見將教研組織的屬性界定為地方教育行政部門設(shè)置的承擔(dān)中小學(xué)教學(xué)研究和學(xué)科教學(xué)業(yè)務(wù)管理的事業(yè)機(jī)構(gòu)，教研員應(yīng)承擔(dān)“為教育行政部門決策提供依據(jù)”“組織教材”“教學(xué)檢查和質(zhì)量評估”“研究教育”“組織教學(xué)研究活動”“總結(jié)、推廣教學(xué)經(jīng)驗”“指導(dǎo)教師”等職能。由此教研員的職能進(jìn)一步泛化，其行政權(quán)威伴隨著“教學(xué)檢查和質(zhì)量評估”“組織教學(xué)研究活動”日益提高，教學(xué)研究泛化為教育研究。由于教研員主導(dǎo)了與教師晉升有關(guān)的活動與評價，教研員“管理者”以及“利益相關(guān)者”的角色更為凸顯。加上職能的擴(kuò)充，加速了教研員的“研”脫離了“教”，教研員開始對教育政策進(jìn)行研究和解讀，忙于各種教育相關(guān)的事務(wù)，故一段時間里，教研員的“下水課”成為各地恢復(fù)、提升教研員教學(xué)指導(dǎo)能力的折中之舉。從本源上而言，教研員來源于優(yōu)秀教師，以教學(xué)研究、指導(dǎo)為本業(yè)，其應(yīng)一直在課堂的源頭活水中?！跋滤背蔀橐环N巧妙的隱喻，反映了教研員職能的異化。

教研機(jī)構(gòu)的歸屬和名稱的更迭也間接體現(xiàn)了教研員職能的分化與泛化，例如，有的地方在進(jìn)行教育行政改革時，將教研機(jī)構(gòu)遷出了政府大院，與其他事業(yè)機(jī)構(gòu)進(jìn)行了整合，有的地方將教研室獨立設(shè)置，有的地方則將教研室設(shè)于教育科學(xué)研究院（所）、教育學(xué)院之下，一些地方教研室與考試部門進(jìn)行整合，一些地方的教研室則與電教館進(jìn)行合并。教研員職能的分化與泛化雖然模糊了其教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)形象，卻契合了國家教育管理對效能的訴求。在行政權(quán)力的加持下，在機(jī)構(gòu)制度化的過程中，教研員的影響力得以進(jìn)一步提升，但在這股影響力中，專業(yè)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力如同影子一般附著在管理能力之中。

去行政化是重塑教研員專業(yè)影響力的前提

去行政化成為教研員職能發(fā)展的一個重要轉(zhuǎn)向。2001年，教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確要求教研員回歸專業(yè)角色，指出“各級中小學(xué)教研機(jī)構(gòu)要把基礎(chǔ)教育課程改革作為中心工作，充分發(fā)揮教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用”。此后，一系列的政策均強(qiáng)調(diào)了教研員在教育系統(tǒng)中的專業(yè)支撐作用，如推進(jìn)中小學(xué)評價與考試改革制度，實現(xiàn)教師教育振興行動計劃，深化教育教學(xué)改革等?！爸貙I(yè)影響力，去行政化”的趨勢尤以2019年教育部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》為重，該文件鼓勵有條件的地方獨立設(shè)置教研機(jī)構(gòu)，首次界定了教研員的準(zhǔn)入條件、提出了教研員遴選配備方法及其發(fā)展方向，為教研員的專業(yè)導(dǎo)向提供了政策依據(jù)。然而現(xiàn)實中，教研員的角色定位、職能發(fā)揮還與機(jī)構(gòu)特征、人員結(jié)構(gòu)等有著重要的關(guān)聯(lián)。那些尚不具備獨立設(shè)置教研機(jī)構(gòu)的地方在教研員的專業(yè)導(dǎo)向上必然還有較長的路要走。

另外，雖然當(dāng)下的教研員遴選標(biāo)準(zhǔn)注重教研能力，提出教研員“具有扎實的教育理論功底，教學(xué)經(jīng)驗豐富，原則上應(yīng)有6年以上教學(xué)工作經(jīng)歷，具有中級以上教師專業(yè)技術(shù)職稱，在教育教學(xué)中取得優(yōu)異成績”，但教研隊伍中的人員更替、新標(biāo)準(zhǔn)的落實也需時日。事實上，根據(jù)我們2017年的“全國基礎(chǔ)教育教研工作現(xiàn)狀調(diào)研”數(shù)據(jù)，有學(xué)校（幼兒園）任教和管理經(jīng)歷的教研員占教研隊伍人數(shù)的75.3%。按全國各級機(jī)構(gòu)專職教研人員12萬計，約有10萬的教研員來源于中小學(xué)、幼兒園的教師和管理者，另有2萬的人員與當(dāng)時設(shè)置教研員的初衷、期待其發(fā)揮的職能并不匹配。

去行政化不僅僅是明確教研機(jī)構(gòu)的獨立性，還要對教研機(jī)構(gòu)的工作方式去科層化，在教研員的任用上堅持專業(yè)性。如此才能讓教研員重返專業(yè)權(quán)威。

教研隊伍建設(shè)需關(guān)注教研員的職業(yè)發(fā)展

對教研員的批評幾乎伴隨著教育改革的全過程。20世紀(jì)90年代素質(zhì)教育被提出時，教研員一度成為“應(yīng)試教育”的代言人，甚至有文將其稱作“考研員”。隨著基礎(chǔ)教育課程改革運動的興起與發(fā)展，教研員在課程實施過程中表現(xiàn)出指導(dǎo)不足，繼而引發(fā)了課程專家的批評。然而回到教研員與教師的互動層面，我們過去的質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn)，教師對教研員的引領(lǐng)大多表現(xiàn)出認(rèn)可，且認(rèn)為教研員給予的指導(dǎo)有別于學(xué)校的帶教師父。結(jié)合我們對教研員的訪談則發(fā)現(xiàn)，教研員在職業(yè)發(fā)展中經(jīng)歷了適應(yīng)、發(fā)展與疲倦的不同階段。一些教研員在對職業(yè)前景進(jìn)行展望時，表現(xiàn)出迷茫，或在工作中產(chǎn)生“為他人作嫁衣裳”的感受。究其原因，我們當(dāng)下的教研制度設(shè)計缺乏對教研員職業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)思考。一些資歷較深的教研員在回顧自己的從教經(jīng)歷時，提到“以往做教師做到頭就是教研員，那時候覺得教研員很厲害，也覺得這份工作很有意義，但是做了教研員之后，怎么發(fā)展呢？”“教研員不能想自己，只能發(fā)展教師”。當(dāng)把優(yōu)秀教師從學(xué)校里選拔出來，放進(jìn)教研室后，即便教研員享有教師編，但教研員的身份建構(gòu)不再指向教師，其工作的性質(zhì)也不同于學(xué)校教師，與學(xué)校教師發(fā)展的道路也不盡相同。當(dāng)前并沒有針對教研員發(fā)展的軌道設(shè)計，卻在教育實踐方面要求教研員做出先行先試。尤其在鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級，教研員數(shù)量不多任務(wù)多，所擁有的專業(yè)發(fā)展機(jī)會也不多，這導(dǎo)致一部分教研員安于現(xiàn)狀。雖然現(xiàn)有政策進(jìn)一步完善了教研員定期到中小學(xué)任教的制度，即“教研員在崗工作滿5年后，原則上要到中小學(xué)校從事1學(xué)年以上教育教學(xué)工作”，但在保持教研員職業(yè)動力、促進(jìn)教研員專業(yè)發(fā)展方面，還需從教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的立場系統(tǒng)設(shè)計相關(guān)的制度。如此，教研員才能真正成為教師發(fā)展的促進(jìn)者。