在新課改背景下，“讀寫一體化”教學(xué)策略受到諸多語文教育者的青睞，該策略旨在將閱讀與寫作的教學(xué)相融合，通過“以讀促寫”和“以寫助讀”的方式，實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)效果的最大化。實(shí)踐中，“讀寫一體化”教學(xué)模式不僅可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的深入理解，還可以提升他們的信息處理能力，主動(dòng)將收集到的信息按照一定的邏輯規(guī)律加工處理，從而形成系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)和深刻的感悟?！豆鸹ㄓ辍肥切W(xué)語文五年級(jí)上冊(cè)第一單元的課文，在“讀寫一體化”教學(xué)中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生深度解讀，在品析文中字詞的同時(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性寫作，從而深化對(duì)文章主旨的理解和感悟，促進(jìn)學(xué)生提升語文核心素養(yǎng)。

一、從小練筆導(dǎo)入課程，調(diào)動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知欲望

在《桂花雨》的教學(xué)中，為有效實(shí)施“讀寫一體化”教學(xué)策略，教師可從小練筆著手，通過一個(gè)小而具體的寫作任務(wù)導(dǎo)入課程，激發(fā)學(xué)生對(duì)課文的興趣和思考，旨在提高學(xué)生的參與度和學(xué)習(xí)效果。

1.引入背景，激發(fā)讀寫興趣。課堂開始前，教師可以通過講述一個(gè)與《桂花雨》主題相關(guān)的故事，或者展示一些關(guān)于桂花的圖片和視頻，創(chuàng)造一個(gè)充滿想象和探索的學(xué)習(xí)環(huán)境。生動(dòng)化教學(xué)素材的演示可以更好地激發(fā)學(xué)生的好奇心和興趣，為接下來的小練筆活動(dòng)做好鋪墊。

2.布置任務(wù)，概述基本內(nèi)容。在學(xué)生對(duì)《桂花雨》有了初步的感性認(rèn)識(shí)后，教師可以布置一個(gè)小練筆任務(wù)——概述《桂花雨》的主要內(nèi)容。這一任務(wù)要求學(xué)生用自己的話簡(jiǎn)單描述故事的情節(jié)、主要人物和重要場(chǎng)景，旨在幫助學(xué)生把握文章的基本框架，培養(yǎng)他們的概括和表達(dá)能力。

（1）啟發(fā)式提問引導(dǎo)：教師可通過提問啟發(fā)學(xué)生回憶閱讀《桂花雨》時(shí)的感受和印象，比如，“課文中哪個(gè)場(chǎng)景給你留下了深刻的印象？”“文章的主人公有哪些特點(diǎn)？”這些問題可以幫助學(xué)生回顧并梳理文章的主要內(nèi)容。

（2）分組討論交流：學(xué)生分小組討論《桂花雨》的故事情節(jié)、主要人物和重要場(chǎng)景，促進(jìn)學(xué)生之間的互動(dòng)，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解。

（3）撰寫故事概述稿：基于小組討論的內(nèi)容，每位學(xué)生獨(dú)立撰寫一個(gè)簡(jiǎn)短的故事概述，用自己的話重新講述《桂花雨》的故事。這樣的寫作練習(xí)既是對(duì)討論結(jié)果的整合，又是對(duì)個(gè)人理解的深化。

3.摘選句段，撰寫分析短評(píng)。教師指導(dǎo)學(xué)生從課文中選出自己印象最深刻的一句或一段話，要求學(xué)生分析這些句段的表達(dá)效果和藝術(shù)特色。學(xué)生嘗試解讀這些句段在整篇文章中的作用，并撰寫一段150字左右的短評(píng)。這不僅可以加深學(xué)生對(duì)文本的理解，還能培養(yǎng)他們的審美和批評(píng)能力。

（1）句段選擇與分享：引導(dǎo)學(xué)生重新閱讀《桂花雨》，挑選出自己印象最深刻的一句或一段文字，并分享給同學(xué)。在此過程中，每位學(xué)生需要說明選擇該句、段的原因，如情感共鳴、語言美感等。

（2）深入分析句段：教師指導(dǎo)學(xué)生分析所選句、段的語言特點(diǎn)，表達(dá)效果以及在文章中的作用和意義。實(shí)施過程中，教師可以通過提問、示范分析或小組討論等形式進(jìn)行，幫助學(xué)生深化對(duì)語言藝術(shù)的理解。

（3）撰寫短評(píng)：基于對(duì)句段的分析，學(xué)生獨(dú)立撰寫一段150字左右的短評(píng)，包括對(duì)句段的個(gè)人解讀、感受以及對(duì)其藝術(shù)特色的評(píng)價(jià)。教師可以提供寫作指導(dǎo)，比如，如何構(gòu)思短評(píng)的開頭、主體和結(jié)尾，如何表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)等。

通過這些步驟，學(xué)生不僅能在讀寫活動(dòng)中深入理解《桂花雨》的文本內(nèi)容，還能培養(yǎng)概括能力、批判性思維和審美鑒賞力，在課程實(shí)施之初就實(shí)現(xiàn)“以讀促寫”“以寫助讀”的教學(xué)目標(biāo)。

二、在情境中深情朗讀，感知文本內(nèi)容

在“讀寫一體化”的教學(xué)過程中，“讀”是重要教學(xué)環(huán)節(jié)之一，為激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，強(qiáng)化學(xué)生的閱讀體驗(yàn)感，教師需根據(jù)文本特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)更具感染力的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生深情朗讀，充分感知文本內(nèi)容，以實(shí)現(xiàn)情感共鳴，幫助學(xué)生更好地理解課文內(nèi)容和深入感受作者的情感。

1.課前準(zhǔn)備與情境設(shè)定。教師事先收集一些桂花花瓣，準(zhǔn)備一個(gè)與“桂花雨”相關(guān)的背景音樂。課堂中，教師可以通過視覺和聽覺的雙重刺激，幫助學(xué)生構(gòu)建起對(duì)“桂花雨”這一景象的直觀感受。

2.創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣。朗讀活動(dòng)開始后，教師可播放一段輕柔的背景音樂，營(yíng)造出一種靜謐、淡雅的氛圍，模擬“桂花雨”落下時(shí)的場(chǎng)景。隨后，教師問學(xué)生對(duì)“桂花雨”有哪些想象，通過提問激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考。

3.情境演繹，感知“桂花雨”。在學(xué)生提出自己的想象后，教師逐漸撒下桂花花瓣，模擬桂花緩緩落下的景象。此時(shí)，教師可以邀請(qǐng)學(xué)生用心感受“桂花雨”的美，同時(shí)教師深情朗讀《桂花雨》中描寫“桂花雨”落下的段落，讓學(xué)生在聽覺和視覺上同時(shí)被觸動(dòng)，增強(qiáng)他們的情感體驗(yàn)。

4.情感共鳴，共讀課文。在這樣的情境中，教師可邀請(qǐng)學(xué)生一起朗讀《桂花雨》中的精彩片段，尤其是描述桂花雨落下的細(xì)膩之處。通過共讀，學(xué)生在情境的共鳴中，能夠更深刻地理解文本內(nèi)容和感受作者的情感。

5.深度交流，分享感悟。朗讀結(jié)束后，教師可以組織簡(jiǎn)短的交流環(huán)節(jié)，邀請(qǐng)學(xué)生分享在朗讀過程中的感受和理解，幫助學(xué)生深化對(duì)文本的理解，增進(jìn)他們對(duì)文本情感的感知和共鳴。

6.情境再現(xiàn)，書寫體會(huì)。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生基于自己的感受和理解，寫下關(guān)于“桂花雨”的想象或是對(duì)《桂花雨》的感悟。這樣的寫作活動(dòng)不僅能夠讓學(xué)生將情境中的體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為文字，還能深化他們對(duì)文本內(nèi)容和作者情感的理解。

通過以上六個(gè)步驟的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施，教師能夠有效引導(dǎo)學(xué)生在情境中深情朗讀，感知《桂花雨》的文本內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)“讀寫一體化”的教學(xué)目標(biāo)，不僅能提升學(xué)生的閱讀理解能力，還能增強(qiáng)他們的情感共鳴。

三、在組詞造句中品味，體會(huì)作者情感

在《桂花雨》的教學(xué)中，為強(qiáng)化學(xué)生對(duì)作者情感的感悟，教師可以組織組詞造句的學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)生通過詞匯的深入探討，捕捉文章的細(xì)膩情感和深層含義。

1.關(guān)鍵詞匯展示與初步理解。教師利用多媒體展示《桂花雨》中的關(guān)鍵字詞，如“指指點(diǎn)點(diǎn)”“搖”“撿”等，并讓學(xué)生在模仿中體會(huì)詞義。然后，邀請(qǐng)學(xué)生基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，對(duì)這些字詞進(jìn)行初步解讀，分享他們對(duì)這些詞匯情感色彩的理解，從而建立對(duì)文章情感基調(diào)的初步感知。

2.詞匯深度分析。教師指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文的內(nèi)容和語境，深入分析每個(gè)關(guān)鍵詞匯在文中的具體含義。例如，探討“指指點(diǎn)點(diǎn)”在文章中展示的不僅僅是一種動(dòng)作，而是表達(dá)了作者對(duì)桂花獨(dú)特情感的細(xì)膩描述。同時(shí)，教師可組織學(xué)生討論，分析如何通過理解這些關(guān)鍵詞匯來捕捉文章的情感和主題，幫助學(xué)生從語言細(xì)節(jié)中感知作者的情感。

3.詞匯替換與語境感知。教師組織學(xué)生嘗試替換文章中的關(guān)鍵詞匯，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生思考為何作者選擇了特定的詞匯，幫助學(xué)生更深入地理解文章的情感和意圖。例如，如果將句子“總要撿一大袋桂花給母親”中的“撿”替換為“揀”，雖然“撿”和“揀”在現(xiàn)代漢語中幾乎可以互換使用，但在細(xì)微之處卻承載著不同的情感色彩和文化意蘊(yùn)?！皳臁苯o人一種隨意、偶然的感覺，似乎桂花是在不經(jīng)意間被拾起，而“揀”則更加主動(dòng)，含有精心挑選的意味，這種細(xì)微的差別可能會(huì)影響讀者對(duì)句子情感色彩的感知。通過這樣的練習(xí)，學(xué)生不僅能體會(huì)到作者對(duì)詞匯精準(zhǔn)使用的功力，也能深刻理解到每一個(gè)詞匯背后，作者如何通過語言的微妙選擇來表達(dá)深層的情感和細(xì)膩的意圖。

4.組詞造句，加深理解。基于文章的關(guān)鍵詞匯，教師可組織學(xué)生嘗試組成新的詞組或短語，或是指導(dǎo)學(xué)生使用這些關(guān)鍵詞匯進(jìn)行造句，特別是要求學(xué)生嘗試表達(dá)情感或描繪場(chǎng)景。通過這樣的練習(xí)，學(xué)生可以更好地培養(yǎng)詞匯的情感表達(dá)能力。

5.總結(jié)與情感共鳴。教師應(yīng)總結(jié)學(xué)生在活動(dòng)中的發(fā)現(xiàn)和討論，強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵詞匯如何承載文章的情感和主題。在此過程中，教師可邀請(qǐng)學(xué)生分享通過詞匯深入分析后對(duì)文章情感的共鳴，以及他們?nèi)绾瓮ㄟ^語言的力量感受作者的情感深度。

6.寫作練習(xí)與應(yīng)用。引導(dǎo)學(xué)生寫一篇短文，使用已經(jīng)分析過的關(guān)鍵詞匯，描述一個(gè)與桂花相關(guān)的情感經(jīng)歷或故事，旨在將學(xué)生對(duì)詞匯的理解轉(zhuǎn)化為實(shí)際的寫作技能，同時(shí)表達(dá)個(gè)人的情感體驗(yàn)。

通過這六個(gè)步驟，學(xué)生能夠更深刻地理解《桂花雨》中的關(guān)鍵詞匯和作者通過這些詞匯表達(dá)的深層情感，激發(fā)對(duì)語言細(xì)節(jié)的敏感性和對(duì)文學(xué)美的鑒賞力。

四、結(jié)合批注深度鑒賞，體悟深層內(nèi)涵

結(jié)合批注進(jìn)行深度鑒賞也是實(shí)現(xiàn)“讀寫一體化”的有效方法，可以幫助學(xué)生深入理解《桂花雨》的情感深度和文學(xué)價(jià)值。

1.引入批注方法。教師首先向?qū)W生介紹批注的基本概念，解釋通過批注如何幫助學(xué)生深入理解文本和作者的情感。然后，教師選取課文中的幾個(gè)句子或一小段進(jìn)行示范，展示如何從不同的角度（如修辭手法、情感表達(dá)、文化背景等）進(jìn)行深入分析和理解。比如，“中秋節(jié)前后，正是故鄉(xiāng)桂花盛開的時(shí)節(jié)”，教師可以解釋：“這句話不僅設(shè)定了故事發(fā)生的時(shí)間，也巧妙地引入了桂花這一重要的符號(hào)。中秋節(jié)，作為中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日，本身承載著家庭團(tuán)聚和思鄉(xiāng)情感的文化背景。通過批注，我們可以深入探討作者選擇在中秋節(jié)這一時(shí)間節(jié)點(diǎn)提及桂花盛開，是如何增強(qiáng)文章情感深度的，同時(shí)也反映了桂花與作者情感之間的密切聯(lián)系?！蓖ㄟ^這種方式，教師可直觀展示批注如何幫助學(xué)生從多角度深入分析文本，理解作者的意圖和文本的情感層面。

2.組織批注活動(dòng)。教師需要將學(xué)生分成小組，每組分配課文中的不同句子或段落進(jìn)行批注，學(xué)生需從指定的角度（如文本情感、語言特色、文化背景等）進(jìn)行深度分析。在此過程中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生在批注時(shí)結(jié)合自己的理解和感受，將個(gè)人見解融入批注中，使批注不僅是對(duì)文本的解讀，還是個(gè)人感受的表達(dá)。

3.批注內(nèi)容深化。批注完成后，每組選出代表，分享他們的批注內(nèi)容和過程中的發(fā)現(xiàn)，促進(jìn)班級(jí)內(nèi)部的交流與討論。教師對(duì)學(xué)生的批注進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，補(bǔ)充可能遺漏的深層次意義或更加精細(xì)的語言分析，幫助學(xué)生進(jìn)一步理解文本。

4.擴(kuò)展批注視角。教師要引入跨文化或跨文本比較的批注方法，引導(dǎo)學(xué)生在批注時(shí)可以考慮將《桂花雨》與其他文本進(jìn)行比較，或者探討課文中的文化元素與其他文化的相似性或差異性。在此基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生探討作者的寫作意圖，思考作者通過文本想要傳達(dá)的深層內(nèi)涵，分析作者如何通過語言和文學(xué)手法實(shí)現(xiàn)這一目的。

5.個(gè)人反思和總結(jié)。教師要鼓勵(lì)學(xué)生寫下個(gè)人的批注反思，總結(jié)在批注過程中的收獲和感悟，以及對(duì)《桂花雨》深層意義的理解。同時(shí)，教師要總結(jié)本次批注活動(dòng)的重點(diǎn)和學(xué)生的主要發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)批注在深化文本理解和鑒賞中的重要作用。

6.創(chuàng)作批注集。教師可將學(xué)生的批注作品收集起來，制作成《桂花雨》批注集，既作為學(xué)生學(xué)習(xí)的成果展示，也作為后續(xù)學(xué)習(xí)的參考資料。

通過這一系列的步驟，學(xué)生不僅能夠在教師的引導(dǎo)下深度鑒賞《桂花雨》，還能通過批注提升自己的文學(xué)素養(yǎng)，深化對(duì)文本的理解和情感體驗(yàn)。

綜上所述，通過“讀寫一體化”教學(xué)策略，教師能有效地整合閱讀與寫作教學(xué)，使學(xué)生在寓教于樂的過程中，深化對(duì)文本的理解，提升寫作能力。從“在練筆中導(dǎo)入課堂”到“在情境中初讀課文”，再到“在品詞中梳理文意”等具體策略的實(shí)施，每一步都旨在通過精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和語言表達(dá)能力?！豆鸹ㄓ辍返慕虒W(xué)實(shí)踐證明，“讀寫一體化”不僅能夠加深學(xué)生對(duì)文學(xué)作品情感的共鳴，還能在深度鑒賞的過程中，引導(dǎo)他們體會(huì)語言的魅力，從而在閱讀與寫作的雙重維度上實(shí)現(xiàn)自我超越。通過這種教學(xué)模式，學(xué)生的語文素養(yǎng)將得到全面提升，為他們的終身學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（作者單位：甘肅省平?jīng)鍪徐o寧縣南關(guān)小學(xué)）

編輯：張俐麗

作者簡(jiǎn)介：張西安（1977—），男，漢族，甘肅靜寧人，大專，一級(jí)教師，研究方向：語文教學(xué)與研究。