張元　管彤彤　彭朝陽

摘? ? 要：論證話語是科學論證的表達方式之一，也是高中物理課堂的重要組成部分?；贗RF課堂話語模型對四節(jié)中青賽課堂進行轉(zhuǎn)錄、編碼，采用序貫分析法探索師生論證話語之間的交互關系。研究發(fā)現(xiàn)，教師的開放性提問有利于激發(fā)學生的高水平論證回答；針對學生低水平的回答，則需要教師采取追問等策略引導學生進行論證。針對學生整體論證水平不高、課堂缺乏反駁要素等問題，研究提出“加強理論學習，規(guī)范實踐過程”“挖掘?qū)嶒炠Y源，拓寬學科視野”“設置開放問題，鼓勵質(zhì)疑批判”“營造良好氛圍，提升整體水平”等建議。

關鍵詞：高中物理；課堂話語；科學論證；IRF模型；序貫分析

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1003-6148（2024）5-0007-5

科學論證是科學家運用分析綜合、推理論證等方法解決實際問題的一種重要的科學思維方式［1］。美國學者喬納森·奧斯本首先將科學論證與科學教育聯(lián)系起來，他認為論證是科學的核心實踐，論證教學有利于促進學生的科學推理和概念理解［2］。隨著美國《新一代科學教育標準》的頒布，科學論證逐漸成為國際科學教育的重要內(nèi)容，論證話語也成為圍繞科學論證形成的四大研究熱點領域之一［3］。將視線聚焦國內(nèi)，2018年張軍朋教授開始挖掘科學論證的內(nèi)涵［4］，此時的研究仍然缺乏對一線課堂的關注。直到《普通高中物理課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出，科學論證是科學思維素養(yǎng)中的重要因素，是學生通過物理學習需要形成的關鍵能力［1］，我國對于科學教育課堂中科學論證的研究才逐步展開。學者們的視角更多聚焦在教師的課堂論證話語［5］，針對物理課堂師生交互性論證話語的研究與實踐亟待探索和嘗試。

深入研究高中物理課堂中師生論證話語的交互關系，完善科學論證教學，不僅有助于教師豐富教學手段，提升教學效率，而且有利于學生鍛煉科學思維，提高科學素養(yǎng)。本文選取“第十四屆全國中學物理青年教師教學大賽”（以下簡稱“中青賽”）中獲得一等獎的四節(jié)優(yōu)質(zhì)課，并基于IRF（啟動-回應-反饋）課堂話語模型，使用序貫分析法對這四節(jié)課的師生論證話語進行轉(zhuǎn)錄、編碼，以統(tǒng)計量化的視角解析四節(jié)課中師生論證話語的交互關系，以期為課堂師生論證話語的深入研究提供參考。

1? ? 概念界定

1.1? ? 論證

論證是指學習群體有不同的觀點和主張時，個體用推理和證據(jù)來證明主張的合理性，通過溝通和對話使個體的主張最終協(xié)調(diào)的過程。根據(jù)交互方式，論證可以分為單向論證和多向論證：單向論證即個人的獨白，類似于講授法這一教學模式；多向論證是持有不同觀點的個體相互辯駁與說服的論證方式。根據(jù)表達方式，論證可以分為口語論證和書寫論證［6］。由于高中物理課堂以師生互動為主要載體，故本文選擇多向口語論證進行研究。

1.2? ? 話語分析

話語分析最初是一門聚焦于語言學本身的學科，二十世紀八十年代，學者們開始在課堂中進行話語分析，語言作為構(gòu)成課堂的重要要素開始進入越來越多教育領域研究者的視野。日常的課堂教學活動中能夠產(chǎn)生出大量生動鮮活的語言材料，通過話語分析，這些語料為我們揭示教學情況、指導教學實踐提供了重要參照。

IRF課堂話語結(jié)構(gòu)是話語分析對課堂教學最重要的貢獻之一，由啟動、回應和反饋組成，其結(jié)構(gòu)本質(zhì)就是課堂師生言語互動中重復出現(xiàn)的模式，反映了課堂話語相比于日常會話的特異性。盡管課堂教學的研究重點正經(jīng)歷著從關注教師，到關注學生，再到關注教與學聯(lián)系的轉(zhuǎn)變，同時具備序列向度和選擇向度的IRF框架仍然是課堂中主導的話語模式［7］。結(jié)合現(xiàn)有文獻中的研究框架［8］，筆者最終確定了如表1所示的編碼框架。

2? ? 研究對象與方法

2.1? ? 研究對象

中青賽是中國物理學會舉辦的一項全國性中學物理教學交流活動，參賽作品經(jīng)過層層選拔，獲獎作品代表了中學物理課堂教學的優(yōu)質(zhì)水平。筆者從中青賽中就“摩擦力”和“動量守恒定律”兩大主題各選取了兩節(jié)課進行研究分析。四節(jié)課均獲大賽一等獎，每節(jié)課的時長約為40分鐘。

2.2? ? 研究方法與數(shù)據(jù)處理

本研究采用序貫分析方法（Sequential Analysis Method）研究高中物理課堂中師生論證話語的交互順序，以及雙方的相互作用。筆者對四節(jié)課進行轉(zhuǎn)錄和編碼后，將編碼數(shù)據(jù)輸入序貫分析統(tǒng)計軟件順序查詢器（Generalized Sequential Querier，簡稱GSEQ）進行進一步分析。筆者主要讀取的數(shù)據(jù)有累計次數(shù)（n）和轉(zhuǎn)換概率（p）。累計次數(shù)（n）是指給定事件（Given event）之后發(fā)生目標事件（Target event）的次數(shù)；轉(zhuǎn)換概率（p）是指某一目標事件發(fā)生在給定事件之后的可能性，其數(shù)值越大，說明給定事件之后發(fā)生目標事件的可能性越大。

3? ? 研究結(jié)果與討論

筆者將四節(jié)課的師生論證話語序貫分析結(jié)果進行了匯總，并將其分為兩個部分研究。一方面，研究“啟動-回應”對話過程中的規(guī)律，探索針對教師不同的提問話語類型，學生會做出哪些不同的論證話語回應。另一方面，研究“回應-反饋”對話過程中的規(guī)律，探索面對學生不同水平的論證話語回答，教師會以何種方式進行話語反饋。

3.1? ? 學生對教師不同類型提問的回應

表2展現(xiàn)了面對教師不同的提問話語類型，學生所出現(xiàn)的不同論證話語的回應情況。由表2可知，教師提問話語的類型會影響學生論證話語的水平。教師共計6次提出引導問題，學生做出簡單回答4次，轉(zhuǎn)換概率（p）為0.66；教師共計24次提出經(jīng)驗問題，學生做出簡單回答21次，轉(zhuǎn)換概率（p）為0.87，說明在教師的引導問題和經(jīng)驗問題之后學生更可能做出簡單回答。當教師提出開放問題后，學生進行詳細闡釋和累積性闡釋的轉(zhuǎn)化概率（p）分別為0.48和0.42，這說明學生的詳細闡釋和累積性闡釋發(fā)生在教師提出開放問題之后的可能性較大。

表3列舉了課堂實錄中I-R過程的互動片段。結(jié)合實際情境可以更加直觀地發(fā)現(xiàn)，當教師提出引導問題和經(jīng)驗問題之后，學生往往會用論證水平較低的簡單回答進行回應。但這并不能說明引導問題和經(jīng)驗問題對于論證教學毫無作用。引導問題可以串聯(lián)課堂的不同板塊，增強課堂的整體性。經(jīng)驗問題有助于幫助學生夯實基礎知識，同時落實加強物理教學與生活實際相聯(lián)系的課程理念［1］。當教師提出開放問題，讓學生進行分析和推測時，學生更可能采用論證水平較高的話語進行回答，包括詳細闡釋和累積性闡釋。由此可見，教師提問的類型確實會在很大程度上影響學生回答話語的論證水平。

3.2? ? 教師對學生不同類型回應的反饋

針對學生不同論證水平的回答，教師出現(xiàn)不同反饋的累計次數(shù)（n）和轉(zhuǎn)換概率（p）如表4所示。由表4可知，教師主要針對學生的詳細闡釋進行總結(jié)反饋。教師的強調(diào)反饋和建模反饋總體較少，教師的強調(diào)反饋更容易由學生的累積性闡釋引發(fā)，建模反饋更容易由學生的詳細闡釋引發(fā)。追問在教師針對學生不同論證水平回答的不同反饋中的轉(zhuǎn)換概率（p）都比較高，尤其是針對簡單回答，高達0.57。教師的質(zhì)疑反饋出現(xiàn)在學生的簡單回答和詳細闡釋之后的次數(shù)更多。

表5為課堂實錄中R-F過程的互動片段?；仡檶υ捒梢园l(fā)現(xiàn)，學生在做出簡單回答時，往往觀察不夠細致，思考不夠縝密，使得教師無法得到想要的答案，這就使得教師采取質(zhì)疑和追問的策略來引導學生繼續(xù)觀察和思考。當學生詳細闡釋后，教師通常以總結(jié)進行反饋，以此幫助學生構(gòu)筑知識體系。當學生進行累積性闡釋后，證據(jù)和推理往往比較多，此時教師選擇重要內(nèi)容進行強調(diào)反饋，更有利于學生掌握重點知識。教師的建模反饋更多地出現(xiàn)在學生進行詳細闡釋之后，此時學生已經(jīng)進行了部分論證，但受到知識和能力的限制，無法完整地進行論證，教師此時提供建模反饋如同給學生搭建了一個腳手架，協(xié)助學生完整地完成論證過程。

4? ? 結(jié)論與建議

根據(jù)分析結(jié)果可知，教師提問話語類型與學生回答論證話語水平有顯著相關性，開放問題有利于引導學生進行高水平論證回答。學生回答論證話語水平與教師反饋話語也存在緊密聯(lián)系，教師要根據(jù)學生不同論證水平的回答采取適當?shù)姆答伈呗砸赃_到構(gòu)建知識體系的目的。此外，學生整體的論證話語水平不高，對教師的回應以簡單回答為主，缺乏基于證據(jù)和推理的論證回答。最后，課堂之中缺少“不和諧”的聲音。在這四節(jié)課中，學生蘊含反駁和自我反駁的探究性闡釋僅出現(xiàn)兩次。學生傾向于接受他人的觀點，缺乏基于自己思考論證的質(zhì)疑和反駁。

為提升教師的論證教學水平，提高學生的科學論證能力，本研究提出以下建議：

第一，加強理論學習，規(guī)范實踐過程。有研究指出，教師普遍認為科學論證能力十分重要，但缺乏清晰的理論認識［9］。因此，教師應當加強對于科學論證的理論學習，制訂合適的論證教學策略，在實踐中規(guī)范自己的論證過程。此外，教師需要向?qū)W生系統(tǒng)介紹科學論證的結(jié)構(gòu)與方法，并且做出標準的論證示范，使學生在一次次實踐中提升科學論證能力。

第二，挖掘?qū)嶒炠Y源，拓寬學科視野。在上文的研究中我們可以發(fā)現(xiàn)學生的高水平論證回答多是解決實驗中的實際問題，由此可見實驗是進行科學論證教學的溫床。中學物理課程中的各類實驗資源應當?shù)玫匠浞滞诰?，教師可以依托實驗引導學生進行論證。同時，有學者發(fā)現(xiàn)跨學科的教學更利于鍛煉科學論證能力［10］。因此，教師要拓寬自己的學科視野，豐富自己多學科的知識背景，積極探索多學科融合的探究主題，在跨學科項目式教學中達到教學相長的效果。

第三，設置開放問題，鼓勵質(zhì)疑批判。教師應當多提出一些開放性問題和結(jié)構(gòu)不良問題，發(fā)散學生的思維，引導學生通過推理來論證自己的觀點。同時，鼓勵學生從不同角度思考問題，發(fā)出“不同的聲音”，有理有據(jù)地對教師和其他同學的觀點進行質(zhì)疑和批判。此外，可以適當?shù)卦O置一些“陷阱”，或是對學生進行“誤導”，以此造成學生前后的認知沖突，鍛煉學生在論證過程中進行反駁和自我反駁的能力。

第四，營造良好氛圍，提升整體水平。學生的學習動力和表達欲望在一個積極包容的情感氛圍中能夠得到更好地激發(fā)，教師作為課堂的主導者，是營造課堂情感氛圍的關鍵［11］。因此，教師要學會與學生共情，多對學生進行表揚和鼓勵，從而充分調(diào)動學生進行論證的積極性。此外，在學生進行回答后，教師可以讓其他學生進行補充或者評價，讓更多的學生參與到論證過程中來，以此提升班級整體的論證話語水平。

參考文獻：

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（欄目編輯? ? 趙保鋼）

收稿日期：2024-01-04

基金項目：云南師范大學研究生科研創(chuàng)新基金項目“人工智能視域下物理教師課堂教學行為分析”（YJSJJ23-B80）。

作者簡介：張元（2001-），男，碩士研究生，主要從事物理課程與教學研究。

*通信作者：彭朝陽（1971-），男，教授，主要從事物理課程與教學和天體物理研究。