朱瑩

《義務(wù)教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“2022版新課標”）明確提出了“語文核心素養(yǎng)”的概念，并將其劃分為文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造。學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升不能僅僅依托現(xiàn)有的教材，而需要更加廣泛、多元的課外閱讀，這也是2022版新課標在拓展型任務(wù)群中設(shè)置“整本書閱讀學(xué)習任務(wù)群”的根本用意。

統(tǒng)編版教材不僅在每學(xué)期都設(shè)置了“快樂讀書吧”，推薦了相關(guān)的閱讀書目，同時還在單元編排上體現(xiàn)了鮮明的三位一體模式，即“精讀課文——略讀課文——整本書閱讀”，更為鏈接課堂內(nèi)外，強化整本書閱讀興趣的激發(fā)、策略的指導(dǎo)，提供了最為精準的認知起點。

那么，如何幫助學(xué)生形成逐步進階的閱讀思維，增強整本書閱讀的效果，筆者現(xiàn)結(jié)合自身的實踐，以統(tǒng)編版五年級下冊“快樂讀書吧”所推薦閱讀的《西游記》為例，談?wù)勗谶@方面的嘗試與思考。

一、掃描癥狀：當下整本書閱讀存在的問題

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響以及評價機制的故步自封，整本書的閱讀多是教師布置任務(wù)、提出要求、學(xué)生自由閱讀的形式，有的教師也意識到閱讀指導(dǎo)的重要性，但僅僅簡單地點撥和引導(dǎo)，使整本書閱讀始終停留在表面，讀與不讀，并沒有形成太大的差異。主要表現(xiàn)在以下三個方面：

其一，缺乏相應(yīng)的指導(dǎo)。雖然學(xué)生在語文課堂中已經(jīng)掌握了一定的閱讀方法，但仍舊不足以支撐他們完成整本書的閱讀，更不要奢望所謂的“深度閱讀”了。這一狀態(tài)下，學(xué)生只能關(guān)注文字表層，游離于整本書的情節(jié)維度，鮮有自己獨立的思考。

其二，缺乏實踐，導(dǎo)致閱讀體驗不深刻。小學(xué)生以直觀性、形象性思維為主，更樂于參加具有視覺沖擊性的實踐活動，用鮮活可感的活動體驗來深化閱讀的感知。誠然，基于學(xué)生認知規(guī)律開展整本書閱讀有助于學(xué)生深度思維的形成，但必須以實實在在的閱讀和思考為前提，否則會沖淡學(xué)生的閱讀感受，甚至越俎代庖，直接替代學(xué)生的閱讀，也就失去了整本書閱讀的價值。

其三，缺乏成果展示，導(dǎo)致閱讀成果單一膚淺。整本書閱讀無論是在數(shù)量上，還是在形式上，都停留在淺表的層面上，有情境表演，有制作手抄小報，有制作人物卡片，有繪制思維導(dǎo)圖……形式看似豐富，但真正觸及學(xué)生思維的少之又少。豐富的形式、內(nèi)容，作為整本書閱讀的導(dǎo)向標，未能在引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀上起到應(yīng)有的作用。

2022版新課標在“整本書閱讀任務(wù)群”中明確指出：本學(xué)習任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書； 借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經(jīng)驗，養(yǎng)成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。

針對新課標所指出的“借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經(jīng)驗”這一定位，教師要意識到這不可能一步到位，而需要依循學(xué)生的認知規(guī)律，安排逐層進階的閱讀活動，引領(lǐng)學(xué)生在由淺入深的過程中，逐步實現(xiàn)“提高整體認知能力，豐富精神世界”的閱讀目標。

二、案例呈現(xiàn)：基于三層進階的《西游記》閱讀指導(dǎo)模式

2022版新課標強調(diào)“文化自信”，包括優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化、紅色革命文化以及先進的社會主義文化?！段饔斡洝肥俏覈诺渌拇竺唬瑢儆诘湫偷膬?yōu)秀傳統(tǒng)文化。由于西游的故事家喻戶曉，西游文化的因子也已經(jīng)根植于中華民族的血液之中，很多學(xué)生早就已經(jīng)通過各種類型的影視劇作品，對情節(jié)、人物較為了解，但這并不意味著學(xué)生就可以脫離書本而直接參與所謂的交流或者成果展示。因為之前的浸潤以及影視劇的觀看，更多都是將學(xué)生置于被動接受的尷尬地位，是通過他人轉(zhuǎn)化創(chuàng)作而成的作品接觸《西游記》的，一者并沒有與《西游記》整本書進行直接接觸，二者也缺乏思考。而一旦引導(dǎo)學(xué)生回歸到書本《西游記》，學(xué)生的認知則仍舊停留在原有的認識水平。為了擺脫這種膚淺式閱讀，教師可以設(shè)置評議式閱讀、思辨式閱讀和表演式閱讀的進階模式，將整本書閱讀推向深處。

第一層級：評議式閱讀

這一層級閱讀是建立在學(xué)生對整本書情節(jié)和人物進行初讀后，為學(xué)生構(gòu)建、提煉出相應(yīng)的話題，組織學(xué)生圍繞話題展開探究和思考，引導(dǎo)學(xué)生逐步走出泛泛而讀的困境。比如在《西游記》整本書的分享交流課中，教師可以為學(xué)生設(shè)置這樣的評議話題：可以圍繞一個人物展開評議，全面把握、交流人物的形象特點，可以是唐僧師徒四人，可以是妖精，可以是神仙；可以圍繞某一個具體的事件展開評議，比如“三打白骨精”中，孫悟空還可以怎樣處理，才能避免被唐僧誤會的結(jié)局……

這一層級下的話題選擇、推進和實施，可以遵循以下幾個原則：其一，把握認知起點。建構(gòu)主義理論的觀點指出：學(xué)生閱讀過程中新知識的習得、新感受的形成，需要充分激活原始經(jīng)驗。所以，認知起點是決定評議式閱讀走向深入的關(guān)鍵點；其二，提前布置話題。具體的話題可以提前布置，便于學(xué)生在閱讀中圍繞話題展開有針對性的思考與批注，將學(xué)生原始經(jīng)驗與全新體驗高度融合、碰撞的時空，從而使閱讀評議更具意義。

第二層級：思辨式閱讀

辯論式閱讀的本質(zhì)是以學(xué)生自主性閱讀為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生對比、辨析，將比照讀、研究讀貫穿整本書的閱讀，對整本書關(guān)鍵部分進行細讀、品讀。

比如閱讀《西游記》第一回：“靈根育孕源流出，心性修持大道生。”教師可以組織學(xué)生圍繞“猴王出世”，通過復(fù)述的方式，將孫悟空一步步成為猴王的過程描述出來，這屬于相對膚淺的閱讀層次，并在這樣的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么是這位石猴成為猴王，它究竟是憑什么成為猴王的？帶著這樣的思辨性問題，學(xué)生再次走進整本書中相關(guān)的重點語段，就可以發(fā)現(xiàn)：石猴之所以能夠成為大家尊敬的猴王，除了因為它是“靈根孕育”，具有超凡能力之外，更為重要的是它勇于嘗試、懂得分享，擁有猴王風范……而這一內(nèi)在根源的探尋，不僅讓學(xué)生更加了解了書本中的情節(jié)內(nèi)容，同時為實際生活提供支撐。

這樣的思辨性閱讀可以貫穿于整本書閱讀的全部過程，不僅可以讓學(xué)生知道整本書“寫了什么”，還可以進行梳理和羅列，明晰描寫的內(nèi)容“怎么樣”，直至辨析其根源所在，探尋“為什么這樣”的內(nèi)在原因。

第三層級：表演式閱讀

這里所說的“表演”，并不是教師在課堂教學(xué)中采用的“情境表演”，而是融合了學(xué)生閱讀、編創(chuàng)、表演和評價等多種思維活動的綜合性閱讀方式，是分享閱讀體驗、抒發(fā)閱讀感受、呈現(xiàn)閱讀成果的具體表現(xiàn)。因此，教師可以在前兩個層級的基礎(chǔ)上，借助這一層級的綜合性，將整本書閱讀再次推向新的層級。

從具體的活動流程來看，教師可以鼓勵學(xué)生借助新編故事的方式，將“西游故事”作為由頭，表達自己的看法，暢談自己的感受，然后再聯(lián)想拓展，描述其中的故事，并以小組合作的方式編劇本，進行創(chuàng)編故事的表演。比如想象穿越時空，對唐僧師徒四人進行采訪，根據(jù)自己閱讀整本書過程中產(chǎn)生的問題和困惑進行提問。很多學(xué)生在閱讀整本書的過程中，由于書本內(nèi)容豐富、情節(jié)支線很多，人物之間的關(guān)系也相對復(fù)雜，常常會有顧此失彼的情況，會嚴重影響思維的發(fā)散，導(dǎo)致表演流于形式。教師可以從以下幾個方面對學(xué)生的認知進行指導(dǎo)：第一，加強對劇本中語言、動作的關(guān)注，指導(dǎo)學(xué)生在表演過程中展現(xiàn)主人公的特點；第二，能夠基于具體的情境，增強感染力；第三，能夠通過表演，進一步展開聯(lián)想，形成更新的內(nèi)容。

這三個逐層進階的閱讀層次，契合學(xué)生的興趣愛好、審美體驗，找準了整本書閱讀和學(xué)生認知規(guī)律的匹配性，在不斷進階的過程中豐富了學(xué)生的閱讀收獲，是真正的深度閱讀。

三、綜合把握：進階層閱讀的實施效果和反思

倡導(dǎo)整本書閱讀走向深度化，關(guān)鍵用意就是推動學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。基于進階式的整本書閱讀，其教學(xué)效能和價值有助于將這樣的方式遷移到其他閱讀過程中。因此，教師要從指導(dǎo)過程和最終成果等不同的維度進行反思，積累遷移運用的經(jīng)驗。

首先，進階閱讀體現(xiàn)了語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵維度。三個層級的進階，無論是話題的構(gòu)建，還是思辨問題的驅(qū)動，抑或是故事創(chuàng)編，都需要指向文化、語言、思維和審美等不同的維度。統(tǒng)編版教材編者溫儒敏先生指出：“經(jīng)典的閱讀本質(zhì)上就是思想認知的升級，可能會面臨各種各樣的問題，但學(xué)生在不斷深入的過程中，都能有所收獲?！焙茱@然，溫儒敏指出的“收獲”，更多地傾向于核心素養(yǎng)的發(fā)展。進階式的整本書閱讀為每個學(xué)生的能力形成和素養(yǎng)發(fā)展都提供了積極有效的認知平臺。

其次，進階式閱讀尊重學(xué)生的主體地位。學(xué)生的能力存在差異，是客觀事實，設(shè)置大一統(tǒng)的目標，踐行統(tǒng)一的教學(xué)模式，會導(dǎo)致所有學(xué)生內(nèi)在的認知需求都無法滿足，這對很多學(xué)生是不公平的。進階式的整本書閱讀呈現(xiàn)出不同層次的要求和定位，有助于每一位學(xué)生都能參與其中，同時閱讀的方式以及成果展現(xiàn)的形式，都為學(xué)生提供了可以選擇的空間，凸顯了學(xué)生在整本書閱讀中的主體定位，讓學(xué)生在交流中自由分享自己的閱讀感受，通過與其他學(xué)生的對比即時調(diào)整自己的閱讀狀態(tài)。

再次，拓寬了學(xué)生整本書閱讀的基本路徑。隨著社會發(fā)展和科技進步，教師可以借助新媒體資源深化整本書閱讀。比如在思辨性閱讀過程中，為學(xué)生提供微信公眾號、知乎，甚至抖音視頻中很多介紹和分析西游故事、西游文化的博主，幫助學(xué)生從眾多維度汲取相應(yīng)的知識和信息，豐富學(xué)生的認知體驗，同時也可以通過自媒體將學(xué)生的成果發(fā)布到網(wǎng)絡(luò)上，引發(fā)更多網(wǎng)友等第三方的評論，為學(xué)生獲取更多維度的評價提供廣闊的平臺。