裴昱

摘 要：階梯式提問是指一種漸進式、分層次的提問方式，是由淺入深、由具體到抽象、由表面到本質(zhì)的引導式提問方式。其梯度設(shè)計從低到高可分為直觀層次、理解層次、分析層次、評價和創(chuàng)造層次。在課堂教學中，教師應(yīng)根據(jù)教學的實際情況設(shè)計階梯式問題，并鼓勵所有學生參與討論；在每個知識點上，提出適當?shù)亩鄬哟螁栴}，并靈活反向進行階梯式提問，可促進課堂互動和學生認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，培養(yǎng)學生的抽象思維能力。

關(guān)鍵詞：課堂教學；階梯式提問法；梯度設(shè)計

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）12-0142-04

課堂教學是整個教學工作的中心環(huán)節(jié)。要想提高課堂教學的效率，需要教師采取各種恰當?shù)慕虒W策略。在諸多教學策略中，教師的課堂提問是至關(guān)重要的。問題提出是課堂教學的核心環(huán)節(jié)，是重中之重［1］。因為它對組織課堂教學、集中學生注意力、激發(fā)學生興趣、活躍課堂氣氛、加深學生對知識的理解、培養(yǎng)學生的抽象思維能力等均有顯著作用。然而，在日常的課堂教學中，許多教師的提問方式具有隨意性和隨機性，常常無法有效地引導學生理解問題，實現(xiàn)教學目標。因此，有必要探討有效的課堂提問策略。目前，許多同行關(guān)于課堂提問策略的研究大多是針對具體學段、具體課程的個案研究，而從較為宏觀的角度對提問策略進行理論研究較少。本文試從理論與實踐的結(jié)合上對課堂教學的階梯式提問法進行探討，試圖為課堂提問策略的優(yōu)化提供一定的理論支持和實踐參考。

一、階梯式提問法的概念及意義

階梯式提問法是指一種漸進式、分層次的提問方式，是由淺入深、由具體到抽象、由表面到本質(zhì)的引導式提問方式。在課堂教學中，教師通過遞進式、階梯式的問題設(shè)計，可促使學生的認知水平從低級逐步過渡到高級，從感性認識過渡到理性認識，從而培養(yǎng)分析問題的能力和歸納概括能力。筆者根據(jù)自身多年的教學經(jīng)驗，并參考了許多同事的做法，認為階梯式提問法是一種明顯有效的提問策略。

在教育學理論中，啟發(fā)性教學是教學原則之一。啟發(fā)性教學的實施離不開課堂提問。課堂提問不僅是教師獲取信息、檢查學生理解程度的一種手段，而且是一種激發(fā)學生認知活動、推動知識內(nèi)化的重要教學策略。在教育學視角下，課堂提問，特別是階梯式提問的作用涉及教學互動、認知發(fā)展、思維訓練等多個方面。

其一，提問是促進教學互動的重要途徑。教學互動是指在教學過程中師生互相交流、共同探討、互相促進的一種教學組織形式，多數(shù)情況下是教師提出問題，讓學生思考并回答問題。沒有提問，學生往往就“動”不起來。通過提問，特別是階梯式提問，教師能夠有效地引導學生參與到課堂討論中，形成積極的師生互動與學生間的協(xié)作交流。課堂中的師生互動在促進學習深度方面具有重要作用，而提問就是一種普遍的互動方式，能夠促使學生從被動接收知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃咏?gòu)知識。在這個過程中，學生對問題的回答，實際上是在理解和消化知識點上的反映，有助于他們形成更為牢固的知識結(jié)構(gòu)。

其二，提問對促進學生認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展具有不可忽視的作用。根據(jù)瑞士著名兒童心理學家皮亞杰的認知發(fā)展理論，個體的認知結(jié)構(gòu)是個體通過對客觀現(xiàn)實的適應(yīng)逐步建構(gòu)起來的，是主客體相互作用的結(jié)果。［2］當教師通過階梯式提問引發(fā)學生思考時，實際上是在觸動學生現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)，促使他們通過同化和順應(yīng)來調(diào)整自己的知識體系。教師提出的問題如果能夠恰當?shù)赜|及學生的認知邊界，就能有效地推動他們的認知發(fā)展。

其三，提問是培養(yǎng)學生抽象思維能力的重要手段。教師的提問不應(yīng)局限于記憶和理解層面的知識點，更應(yīng)該從考查學生的分析、評價和創(chuàng)造等邏輯思維能力方面設(shè)計問題。美國著名教育心理學家布盧姆認為，教育應(yīng)該包括認知學習、情感學習和動作技能學習三大領(lǐng)域。其中，認知的過程維度由低到高分為六級：記憶/回憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造。［3］教師應(yīng)該幫助學生從低階發(fā)展到高階的認知過程，通過層次分明的階梯式提問引導學生從基礎(chǔ)知識出發(fā)，逐步攀登至理解、應(yīng)用、分析、評價直至創(chuàng)造的認知層次。筆者在教學實踐中，深刻體會到階梯式提問法的獨特優(yōu)勢，它往往能夠更好地適應(yīng)學生的認知水平，逐步引導學生由淺入深地思考問題。這種提問方式不僅能夠調(diào)動學生的學習積極性，而且有助于培養(yǎng)學生的自主學習能力和持久的學習興趣，對培養(yǎng)學生的批判性和創(chuàng)造性思維具有顯著效果。

二、階梯式提問法的梯度設(shè)計

課堂提問不僅是教師教學的手段，而且是一種激發(fā)學生思維、促進學生深度學習和互動的重要策略。在眾多的提問技巧中，階梯式提問法因為它具有結(jié)構(gòu)性和層次性的特點，所以在增強師生互動方面具有顯著效果。

階梯式提問法是教師根據(jù)學習內(nèi)容的難度和復雜性，設(shè)計一系列由淺入深的問題，引導學生逐步深入探討問題。這種方法能夠激勵學生從不同的角度和層次去思考問題，幫助他們建立各部分知識之間的聯(lián)系。在這一過程中，學生不僅是知識的接受者，而且是知識的構(gòu)建者。至于提問的梯度設(shè)計，筆者贊同劉衛(wèi)紅在《貼近文本，精心設(shè)問——高中語文教學中的問題設(shè)計》中的觀點，“教師在備課的過程中，在設(shè)計問題時，自然首先設(shè)計主問題。問題是一旦主問題生成了，教師還要考慮學生對這個問題的思考能有多深，對這個問題的探討和解決能達到什么程度。這就需要教師的智慧引領(lǐng)，最常見最有效的方法當然就是把大而難的主問題分解、設(shè)計成一個一個小問題。問題的梯度設(shè)計要遵循由易而難、由淺入深的原則”［4］。

在課堂教學實踐中，階梯式提問法的“梯級”從低到高可根據(jù)需要分為2個至4個層次。

第一個是直觀層次的提問。這一層次的問題屬于常識性問題，基本上沒有難度，學生很快就能做出反應(yīng)。如課文中（整篇或某部分）描寫了哪些景物、哪些人物，敘述了什么事件，某個常見的詞語是什么意思，等等。這類問題主要是為了喚醒學生的學習欲望，為提出下一個問題做鋪墊。

第二個是理解層次的提問。教師通過提問引導學生理解相關(guān)概念及其所指事物的特點、闡述相關(guān)觀點，進而培養(yǎng)學生的理解能力，使學生在“知其然”的基礎(chǔ)上“知其所以然”。

第三個是分析層次的提問。要求學生對信息進行分類、比較和對比，這有助于學生鍛煉分析問題和解決問題的能力，使學生對相關(guān)知識的認知精確化、條理化、系統(tǒng)化。

第四個是評價和創(chuàng)造層次的提問。這一層次的問題鼓勵學生提出自己的見解、評價某種觀點或設(shè)計解決方案，激發(fā)學生的創(chuàng)造力和批判性思維。

下面通過三個例子來說明課堂提問的階梯式（層次）設(shè)計方法。

【例子1】教師在講到“語音的性質(zhì)”時，可先提問：“同學們，大家知道語音是什么，語音有什么屬性嗎？”這個問題本來不算太淺，但由于可以直接從課本上找到答案，學生就覺得很容易，馬上就能回答：“語音是語言的物質(zhì)外殼。語音有物理屬性、生理屬性和社會屬性?！保?］這個直觀的提問為下一步引導學生對語音性質(zhì)的理解打下了初步基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，教師可進一步提問：“為什么說語音有物理屬性、生理屬性和社會屬性？”對此問題，學生稍注意便可以從課本里找到簡單的答案。再下一步，教師可提醒學生注意：（1）聲音作為一種物理現(xiàn)象，具有哪些要素？哪個要素是區(qū)別意義的最重要的要素？（2）人的發(fā)音器官包括哪幾部分？（3）語音的本質(zhì)屬性是什么？最后，可跳出課本進行更高層次的提問：“是不是所有由人的生理器官發(fā)出的聲音都是語音？”這個問題必定會引起學生深入思考，學生的回答可能是多種多樣的，需要教師進行分析引導。

【例子2】講授曹禺的劇本《雷雨》時，最低階的提問是：“劇中有哪些主要人物？他們之間是什么關(guān)系？”這是記憶層次、直觀層次的問題，也是理解劇本思想內(nèi)容的基礎(chǔ)，是要求學生必須搞清楚的問題。第二層次（理解層次）的提問可以是：“該劇的情節(jié)結(jié)構(gòu)是怎樣安排的？幾個主要人物最后的結(jié)局是怎樣的？”只有理解了這些問題，才能從各個方面對劇本進行分析。第三層次（分析層次）的提問，可以問該劇的主題思想和藝術(shù)特色，還有對周樸園、周蘩漪、魯侍萍、魯貴等主要人物形象的看法。這是傳統(tǒng)的講課套路。第四層次的提問可以是開放性的，目的在于檢查、培養(yǎng)學生的獨立思考能力。比如，周樸園對魯侍萍的“紀念”是否完全偽善，有沒有一點真情？劇中人物的悲劇是性格悲劇、命運悲劇還是社會悲?。窟@種開放式的問題能引起學生的興趣，有利于激發(fā)學生發(fā)表自己的見解，也有利于調(diào)動學生學習的積極性、活躍課堂氣氛。

【例子3】朱光潛在《咬文嚼字》一文中提出：“咬文嚼字有時是一個壞習慣，所以這個成語的含義通常不很好。但是在文學，無論閱讀或?qū)懽?，我們必須有一字不肯放松的謹嚴?！保?］該文以“你是沒有骨氣的文人”一句的修改、《史記》李廣射虎一段的改寫、“僧敲月下門”一句的推敲等實例，說明了“咬文嚼字”的必要性。講授這篇課文時，教師可在引導學生理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，跳出課文，從社會中列舉一些常見的詞語誤用現(xiàn)象，通過階梯式提問引導學生理解這些詞語為何會被誤用。如，“報刊雜志”是很常見的用語，是“報刊”或“報紙雜志”的誤用。教師可就這個詞組先提問學生：“什么是報，什么是刊？”學生回答后，教師明確：“報”就是報紙，“刊”就是期刊（雜志），“報刊”是“報紙和雜志的合稱”［7］。在此基礎(chǔ)上，教師可提出第二層次的問題：“報刊雜志”這個說法有問題嗎？有什么問題呢？解決了這個問題，教師可接著提出第三層次的問題：怎樣理解“黨報黨刊”這個說法？什么是黨報，什么是黨刊？如果教師認為有必要，可以提出第四層次的問題：請同學們各找出一個類似的誤用詞語的例子，并說明理由。又如，有些老師或領(lǐng)導上公開課或做報告，其PPT的結(jié)尾打出字幕：“謝謝聆聽！”實際上，“聆聽”在這里是誤用。在講授《咬文嚼字》時，教師也可以“咬”一下“聆聽”這個詞，通過階梯式提問，引導學生認識這個詞的用法。所提的問題可以依次是：“聆聽”是什么意思？“聆聽”與“傾聽”有何不同？什么情況下可以用“聆聽”，什么情況下不能用“聆聽”？“謝謝聆聽”應(yīng)該怎樣改？

三、階梯式提問法的靈活運用

在實際應(yīng)用中，階梯式提問法的效果受到多種因素的影響，如教師的提問技巧、學生的知識儲備和課堂秩序等。僅就學生的知識水平而言，在同一個班級、同一個教室的學習環(huán)境中，不同水平的學生對同一問題的反應(yīng)有時差異較大。對于基礎(chǔ)較好的學生而言，向其提出低階問題簡直是浪費時間；而對于基礎(chǔ)較差的學生來說，向其提出高階問題很可能會導致理解上的困難，從而影響其學習的積極性。因此，階梯式提問法需要教師靈活運用。

在實施階梯式提問時，教師應(yīng)該根據(jù)學生的知識基礎(chǔ)、理解能力和時間長度，設(shè)計適合學生思考、回答的問題，確保每個層次的問題都有助于學生思維的深入。屬于常識層次的低階問題，可多向基礎(chǔ)較差的學生提問，或者采取集體提問的方式；屬于理解層次的中階問題，可多向中等程度的學生提問；屬于分析層次和創(chuàng)造層次的高階問題，可多向基礎(chǔ)好的學生提問。

教師應(yīng)鼓勵所有學生參與討論，并根據(jù)學生的回答情況，作出完全肯定、基本肯定、部分肯定或善意的否定，通過對學生回答的評價來引導學生進行更深入的思考。一般來說，當教師提出一個評價性或創(chuàng)造層次的問題時，應(yīng)引導學生展開課堂討論，鼓勵他們從不同的角度提出自己的見解。這種互動不僅可以提高學生的參與度，而且有助于他們學會傾聽、尊重他人的觀點，并在交流中提升自己的表達能力。例如，講授毛澤東《長征》這首詩時，在引導學生理解該詩的思想內(nèi)容之后，教師可以作延伸式的提問：“紅軍為什么要進行長征？長征是屬于逃跑還是屬于戰(zhàn)略撤退？”這是一個評價性、創(chuàng)造性的問題，不同的學生可能會有不同的看法，這就實現(xiàn)了學生之間的互動。當然，教師對每個學生所發(fā)表的見解都應(yīng)該加以適當?shù)脑u價，以便把控討論的節(jié)奏和方向。

在每個知識點上，提問的層次可多可少。有的問題較簡單，可以只進行一次性的提問；有的問題不必深挖，可以進行兩個層次的提問；只有那些較難理解或容易被忽略的問題，才有必要進行三四個層次的提問。有時由于時間的限制，只能簡化提問的設(shè)計?？傊處熜枰鶕?jù)學生的實際情況和課時的長度調(diào)整提問策略，盡量使每個學生都能在適合自己的層次上得到挑戰(zhàn)和成長。這就要求教師對學生的學習情況有充分的了解，同時也需要教師有較高的專業(yè)素養(yǎng)和靈活應(yīng)變的能力。

教師也可以反向運用階梯式提問法。前文所說的階梯式提問法，是指漸進式、由淺入深的提問法，也可以稱之為“上升式階梯提問法”。而這里所說的“反向階梯式提問法”，是指“漸退式”、由深到淺的提問法，姑且稱之為“下降式階梯提問法”，是對上升式階梯提問法的反向運用。從教學實踐上來看，在課堂上提問時不可能總是漸進的、由淺入深的，有時必須反過來做。因為有時教師對一個問題的難度和學生的理解能力判斷不準，問題提出之后學生無法回答或回答不出完全正確的答案，那么，教師就應(yīng)該把問題的難度降低一個甚至幾個層次。例如，教師在課堂上提問：“報刊雜志”這個說法有沒有問題？學生都說好像沒有問題。于是，教師把問題的臺階降低一級：“報”是指什么？“刊”是指什么？“報刊”是指什么？學生通過思考、查詞典或搜百度，知道了“報刊”就是報紙和雜志，于是就知道了說“報刊雜志”猶如說“報紙雜志和雜志”，其重復累贅的問題就顯現(xiàn)了。

根據(jù)筆者的經(jīng)驗，階梯式提問法的反向運用具有以下作用。第一，可試探學生的知識面。一個問題提出之后，學生不會回答，說明學生不懂這個問題。此時，教師就要心中有數(shù)，知道怎樣去引導學生解決這個問題。第二，可維護學生的自尊心。一個問題提出后，如果某個學生不會回答，教師就提問其他學生，其他學生不會回答，教師就自己解答，學生的自尊心就會受到傷害，學習的信心就會受到打擊。在這種情況下，教師可通過降低問題難度的辦法，給學生一個臺階下來，讓學生最終能正確回答問題。當學生得到教師的肯定后，學生就會增強學習信心。這實際上既維護了學生的自尊心，又避免了課堂的冷場和師生的尷尬。第三，可激活學生的思維。提出一個有難度的問題，即使學生暫時不能回答或回答不正確，但這時學生的思維已經(jīng)被激活，注意力已經(jīng)集中到教師的問題上。如果此時教師把問題降低一個層次，就有可能觸及學生原有知識的邊界，使其很快想到合適的答案。

總的來說，階梯式提問法作為一種有效的教學策略，能夠促進師生之間及學生之間的互動，提高學生的學習積極性，提升學生思維能力。因此，教師應(yīng)該積極探索、靈活運用階梯式提問法，不斷提升自己的提問技巧，提高教學效果。

參考文獻

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［2］陳安福.中學心理學［M］.北京：高等教育出版社，2006：29.

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［5］隋雯，高昕.幼兒教師口語（第三版）［M］.北京：高等教育出版社，2019：7-8.

［6］袁行霈.普通高中課程標準實驗教科書·語文（5）［M］.北京：人民教育出版社，2014：41.

［7］中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典（第7版）［M］.北京：商務(wù)印書館，2020：49.

（責編 盧建龍）