【摘要】基于主題情境的初中語文思辨性閱讀教學以特定的主題為核心，將抽象的學科知識與多彩的生活情境相融合，可以克服傳統(tǒng)情境教學的弊端，整合同一主題的內(nèi)容，引導學生學會思考、探究、發(fā)現(xiàn)問題的解決思路和方法?；谶@一認識，教師應(yīng)善于開展主題情境下的初中語文思辨性閱讀教學，鼓勵學生經(jīng)歷分析、判斷、推理等過程，來培養(yǎng)學生的理性思維和理性精神。

【關(guān)鍵詞】初中語文；思辨性閱讀；主題情境

作者簡介：胡勤芳（1981—），女，江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤第二中學。

為了結(jié)合新課標要求，把握語文學科特點，以提升學生核心素養(yǎng)的教學實施策略為落腳點，圍繞特定的主題，基于教學情境設(shè)計問題，改變學生視野狹隘和思想錯誤的狀況，避免學生進行淺表化的閱讀，教師要多關(guān)注與文本、學生相關(guān)的因素，開展探究性教學活動，做到：內(nèi)容模塊化，聚焦主題；情境立體化，聚集合力；問題思辨化，聚力素養(yǎng)。

一、內(nèi)容模塊化，聚焦主題

由新課標可知，初中階段的思辨性閱讀的主要文本為：關(guān)于生活感悟、生活哲理方面的優(yōu)秀作品，關(guān)于科學探究方面的文本，詩話、文論、書畫藝術(shù)論的經(jīng)典片段，革命領(lǐng)袖的理論文章和經(jīng)典的思辨性文本。初中語文思辨性閱讀教學需要從“讀什么”的維度進行改進，在注重增加閱讀量的同時關(guān)注思辨性閱讀。

（一）通過知識集群，構(gòu)建學習任務(wù)群

新課標指出，語文課程結(jié)構(gòu)遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領(lǐng)，以學習任務(wù)為載體，整合學習內(nèi)容、情境、方法和資源等要素。這需要教師通過知識集群構(gòu)建學習任務(wù)群。比如：在某堂教學練一體化的閱讀課上，首先，筆者呈現(xiàn)“圍繞學校運動會征集有關(guān)各比賽項目的文稿”等任務(wù)；其次，與學生一起從部編版七年級下冊教材的課文《葉圣陶先生二三事》、部編版八年級上冊教材的課文《昆明的雨》中探究出，使語言連貫的寫作策略包括保持前后文的話題統(tǒng)一，圍繞一個話題的各個句子有合理的順序，注意句子間的銜接過渡，適當?shù)剡\用關(guān)聯(lián)詞、提示語或過渡句來銜接句子；最后，播放本校運動會的視頻，再現(xiàn)相關(guān)場面，并展示本校微信公眾號的部分推文，讓學生完成有關(guān)比賽項目的文稿創(chuàng)作，在寫作時注意使各段落的語言連貫，在完成寫作后進行當堂修改?？梢?，在主題情境下的初中語文思辨性閱讀教學中，梳理主題為“使語言連貫”的選文，展示習作內(nèi)容，進行點評、總結(jié)，能夠指向語文要素，幫助學生習得相關(guān)知識，培養(yǎng)學生的綜合能力。

（二）通過單元重組，構(gòu)建學習共同體

通過單元重組構(gòu)建的學習共同體需圍繞一個主題，進行體現(xiàn)文本和文本之間關(guān)聯(lián)的學習。這就要求初中語文思辨性閱讀教學一方面應(yīng)基于學生的閱讀水準、認知能力；另一方面應(yīng)有利于引領(lǐng)學生借助已有的知識進行分析、推斷和論證，在深度閱讀的過程中提升思維品質(zhì)。比如：筆者首先將分散在部編版七年級上冊教材三個單元中的五篇課文—《秋天的懷念》（第二單元）、《散步》（第二單元）、《植樹的牧羊人》（第四單元）、《走一步，再走一步》（第四單元）、《狼》（第五單元）整合在一起，讓學生圍繞這些課文在作者、敘事情境等方面的異同展開思考；然后讓學生回顧自己成長過程中一次難忘的經(jīng)歷，嘗試運用課文的敘事結(jié)構(gòu)，進行突出自己的感悟、態(tài)度和行為的寫作，并認識到課文的敘事結(jié)構(gòu)有助于讀者理解敘事性作品的主題；最后啟示學生多關(guān)注真實的生活情境和自己的內(nèi)心想法，從這些情境和想法中提取寫作素材。這樣進行單元重組，符合思想認知、文化視野、寫作特色方面的教學要求，能夠讓學生在思辨性閱讀學習中做到舉一反三。

（三）通過媒介鏈接，構(gòu)建學習新項目

通過媒介鏈接構(gòu)建的學習新項目需要教師把握不同學段、不同單元的教學目標，在尊重學生的個體感受與個人興趣的基礎(chǔ)上發(fā)揮學生的主觀能動性，圍繞一個主題，跨越媒介，將教材文本與超越教材的學習內(nèi)容進行聯(lián)結(jié)，讓學生完成知識獲取和問題解決，磨煉學生的理性思維等方面的能力。比如，部編版八年級上冊教材第一單元以新聞為主題編排了“活動·探究”的內(nèi)容，要求學生在參與新聞作品的創(chuàng)作過程中，主動構(gòu)建個人知識體系，明白知識積累的重要性。在布置新聞采訪的任務(wù)后，考慮到班上學生特別喜歡看劉慈欣的書，于是筆者播放了劉慈欣接受《面對面》節(jié)目主持人王寧的采訪的視頻。在學生觀看王寧采訪劉慈欣的視頻的過程中，筆者引導學生總結(jié)出采訪者提問時的注意事項：問題要開放、簡短且緊扣目的，提問順序要合理編排；采訪者要準備充分，寓問于談，照顧到被采訪者的感受和情緒，要有耐心，少說多聽，不輕易打斷被采訪者；等等。然后，筆者讓學生嘗試采訪在江蘇省中學生閱讀與寫作大賽中獲得一等獎的同學。學生通過親自進行采訪實踐，能夠明白采訪是需要豐富的經(jīng)驗的?？梢?，在主題情境下，將學生的興趣點和學生要習得的知識、能力進行結(jié)合，有利于學生自覺地進行分析、探究和實踐，使思維在碰撞中得到磨煉。

二、情境立體化，聚集合力

新課標指出，語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實生活的真實問題。創(chuàng)設(shè)情境，應(yīng)建立語文學習、社會生活和學生經(jīng)驗之間的關(guān)聯(lián)，符合學生認知水平；應(yīng)整合關(guān)鍵的語文知識和語文能力，體現(xiàn)運用語文解決典型問題的過程和方法。初中語文思辨性閱讀教學的重要任務(wù)是喚醒學生的思辨性思維［1］。這就需要教師創(chuàng)設(shè)適合學生且能激發(fā)學生情感的學習環(huán)境，通過主題情境下的初中語文思辨性閱讀，助力學生獲得豐富的體驗。

（一）情境創(chuàng)設(shè)要有張力，凸顯思維延展性

主題比較寬泛且時代性強的文本需要教師創(chuàng)設(shè)有張力的情境。比如，對于“黑暗現(xiàn)實中的人間百態(tài)”這樣一個主題，筆者選擇了能啟發(fā)學生思考、讓學生感同身受的合適情境。其間，在教學部編版九年級下冊教材的課文《孔乙己》時，筆者先播放了有關(guān)魯迅的小說的系列音頻，并讓學生圍繞《孔乙己》創(chuàng)編臺詞、進行配音，個性化闡釋對課文中的語言描寫的理解；再讓學生選擇孔乙己、短衣幫、掌柜和“我”的一些臺詞進行品讀，并以多重視角分析課文中的人物，思考他們中間誰最壞，從而了解當時的社會現(xiàn)狀。這樣一來，學生的思維實現(xiàn)了多個維度、多個時空的延展。

（二）情境創(chuàng)設(shè)要有活力，凸顯思維開放性

贊可夫說：“教學法一旦觸及學生的情緒意志領(lǐng)域，觸及學生的精神需要，這種教學法就能發(fā)揮高度有效的作用。”所以主題情境下的初中語文思辨性教學應(yīng)激發(fā)學生的學習興趣，促使學生敢于思考，學會思考。比如，在教學部編版七年級上冊教材的課文《植樹的牧羊人》時，筆者創(chuàng)設(shè)了關(guān)于貼吧的學習情境，讓學生在完成相關(guān)經(jīng)典作品的閱讀后，在貼吧頁面上進行讀后感的分享。閱讀感悟的分享體現(xiàn)了學生思維的開放性，學生也能獲得積極的

體驗。

（三）情境創(chuàng)設(shè)要有拉力，凸顯思維敏捷性

情境創(chuàng)設(shè)要求初中語文思辨性閱讀教學由淺入深、由表及里，要求教師引導學生通過感悟、探究和發(fā)現(xiàn)，得到充分的發(fā)展。比如，在教學部編版八年級上冊教材的課文《藤野先生》時，筆者介紹道：“1903年，魯迅在他所寫的《自題小像》中立下‘我以我血薦軒轅的誓言；1922年，在《吶喊》自序中寫了‘我的夢很美滿，預備卒業(yè)回來，救治像我父親似的被誤的病人的疾苦，戰(zhàn)爭時候便去當軍醫(yī)，一面又促進了國人對于維新的信仰?！苯Y(jié)合上述內(nèi)容，學生可以知曉當時的魯迅是一個懷著尋求救國救民真理的理想，去日本留學、進仙臺醫(yī)學專門學校學醫(yī)的熱血青年。之后，筆者引導學生回答1926年，魯迅為什么在《藤野先生》中寫了“在我所認為我?guī)煹闹?，他是最使我感激，給我鼓勵的一個”“他的性格，在我的眼里和心里是偉大的”，旨在讓學生抓住課文中的細節(jié)描寫，感受藤野先生的品質(zhì)和性格特點，理解“偉大”的深意和魯迅對藤野先生的情感。這樣，筆者能夠在創(chuàng)設(shè)的情境中引出學生需重點探析的內(nèi)容，幫助學生把握課文的精髓，培養(yǎng)學生思維的敏捷性。

三、問題思辨化，聚力素養(yǎng)

在主題情境中，教師可以用問題來提升初中語文思辨性閱讀教學的效率，點燃學生思維火花，引導學生積極主動地參與課堂學習活動，提高學生的語文核心素養(yǎng)。

（一）問題要有梯度，強化思維深刻性

為了圍繞特定主題，構(gòu)建好初中語文思辨性閱讀教學的框架，教師可以通過有梯度的問題，推進學生思維活動的開展。比如：筆者所上的《朝花夕拾》的整本書閱讀課第一個主題為“童年的書”，設(shè)置了“魯迅讀了哪些書？”這個問題；第二個主題為“童年的人”，設(shè)置了“對于魯迅收到了阿長送的《山海經(jīng)》以及魯迅喜歡讀《山海經(jīng)》這兩件事，魯迅的父親和壽鏡吾先生如果知道了會有怎樣的態(tài)度？”“當時的中國，只有兒童可憐嗎？”這兩個問題；第三個主題為“救救孩子”，設(shè)置了“有人認為《朝花夕拾》的主題是‘救救孩子，你同意此觀點嗎？”這個問題。在表達、交流、梳理、探究、領(lǐng)悟的過程中，學生能夠逐步找出上述問題的答案。在課堂教學的最后，筆者提問：“同學們將來愿意成為怎樣的人呢？”這樣一來，學生的思維會在情境的輔助下更具深刻性。

（二）問題要有黏度，強化思維連貫性

教師要通過主題情境引發(fā)學生的認知沖突，在情境中設(shè)置的問題要有黏度。比如，在部編版九年級上冊教材的課文《就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特勒上尉的信》的教學中，筆者提出以下三個問題：雨果寫的這篇文本和同學們之前讀的文本有哪些不一樣的地方？雨果為什么要這樣寫？雨果為什么能寫成這樣？在學生正確回答這三個問題后，筆者讓學生再次閱讀課文，通過比較、質(zhì)疑，進行思辨性閱讀，借助課文提供的信息，進行具體而深入的分析和探究，理解課文的內(nèi)涵，助推學生自主學習，訓練學生思維的連貫性。

（三）問題要有深度，強化思維持續(xù)性

在實際教學中，教師可以基于主題情境任務(wù)進行問題驅(qū)動，設(shè)計問題鏈，根據(jù)教學目標和教學內(nèi)容設(shè)計一個核心問題，借助知識點之間的聯(lián)系，圍繞核心問題設(shè)計若干個子問題。學生通過教師引導，采用不同的方式，能夠逐步解決各個問題，完成主題情境任務(wù)，強化持續(xù)思考的能力和自主學習的能力。比如，筆者為部編版八年級上冊教材中的《飲酒（其五）》設(shè)置了四個環(huán)節(jié)：感心遠之情、品心遠之境、賞心遠之景、探心遠之理。在教學中，筆者向?qū)W生提問：“陶淵明身在人境，而眼中、心中卻全是自然之境。此首詩表達了陶淵明怎樣的思想感情？”提出有深度的問題，不只是為了讓學生說出答案，還是為了讓學生在人生旅途中慢慢尋覓，有所領(lǐng)悟。這需要教師在初中語文思辨性閱讀教學中帶領(lǐng)學生與另一個時空的人“對話”，從而讓閱讀成為學生溝通、表達的基礎(chǔ)，讓學生的思維具有持續(xù)性。

結(jié)語

綜上所述，基于主題情境的初中語文思辨性閱讀教學涉及內(nèi)容建構(gòu)、情境創(chuàng)設(shè)、問題設(shè)置等，能夠促進學生多種能力的提升。在后續(xù)教學中，教師要關(guān)注學生的思維過程，讓學生的閱讀及表達更具思辨性，讓學生獲得更多學習資源，在多元開放的學習環(huán)境中實現(xiàn)發(fā)展。

【參考文獻】

［1］徐平.初中語文思辨性閱讀教學策略探究

［J］.中學教學參考，2020（15）：15-16.