摘要：通過(guò)對(duì)“我愛(ài)我家”這一社區(qū)自發(fā)課程的跟蹤調(diào)查，發(fā)現(xiàn)社區(qū)自發(fā)課程開(kāi)發(fā)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)組織學(xué)習(xí)過(guò)程，經(jīng)過(guò)個(gè)體直覺(jué)、知識(shí)解釋、知識(shí)整合等環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)組織的制度化學(xué)習(xí)，在推動(dòng)學(xué)習(xí)型無(wú)邊界組織生成的同時(shí)，生成社區(qū)教育課程。在這一過(guò)程中，政策（policies）支持、專家（expert）指導(dǎo)、區(qū)域需求和區(qū)域特征（regional）、社區(qū)系統(tǒng)（system）、組織化（organization）等多要素疊加發(fā)揮作用，通過(guò)不斷拓展新鮮（new）領(lǐng)域的積極行動(dòng)（action）整合所有資源，并推動(dòng)跨越邊界的學(xué)習(xí)（learning）貫穿始終。因此，多主體協(xié)同的社區(qū)自發(fā)課程可以不完全地概括為PERSONAL模式。要以PERSONAL模式發(fā)展社區(qū)自發(fā)課程，需要以學(xué)習(xí)者為中心，注重發(fā)展人際互動(dòng)，營(yíng)造有利于跨組織交互學(xué)習(xí)的教育生態(tài)系統(tǒng)。

關(guān)鍵詞：社區(qū)自發(fā)課程；組織學(xué)習(xí)；多主體協(xié)同；PERSONAL模式

中圖分類號(hào)：G77

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1009-4156（2024）03-0040-08

一、研究背景與問(wèn)題的提出

社區(qū)教育是“在社區(qū)中，開(kāi)發(fā)、利用各種教育資源，以社區(qū)全體成員為對(duì)象，開(kāi)展旨在提高成員素質(zhì)和生活質(zhì)量，促進(jìn)成員的全面發(fā)展和社區(qū)可持續(xù)發(fā)展的教育活動(dòng)”^［1］。社區(qū)教育發(fā)生在社區(qū)并以解決本社區(qū)需求、實(shí)現(xiàn)本社區(qū)發(fā)展為目標(biāo)，因此社區(qū)教育具有高度的情景性，很難簡(jiǎn)單推廣既定的課程體系。社區(qū)教育以社區(qū)全體成員為教育對(duì)象，需要應(yīng)對(duì)的教育需求往往是多樣的、復(fù)雜的、多變的，相應(yīng)的社區(qū)教育目標(biāo)往往也是模糊的、復(fù)雜的。社區(qū)教育課程作為實(shí)現(xiàn)社區(qū)教育目標(biāo)的主要途徑，其有效開(kāi)發(fā)是開(kāi)展社區(qū)教育的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

當(dāng)前，我國(guó)社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)研究主要有“社區(qū)治理”和“終身教育”兩種理論視角。社區(qū)治理視角下的社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)主要關(guān)注課程資源的開(kāi)發(fā)及課程功能的實(shí)現(xiàn)：一方面強(qiáng)調(diào)社區(qū)治理作為社區(qū)教育“增力之源”^［2］，主張通過(guò)改善社區(qū)治理以改進(jìn)社區(qū)教育供給，實(shí)現(xiàn)“供給主體聯(lián)動(dòng)、供給價(jià)值共創(chuàng)及供給資源嵌入”^［3］；另一方面，強(qiáng)調(diào)通過(guò)社區(qū)教育激發(fā)社區(qū)治理活力^［4］，主張社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)要符合社區(qū)治理的行動(dòng)邏輯和制度程序^［5］，“推動(dòng)社區(qū)教育融入社區(qū)治理，不斷豐富社區(qū)建設(shè)的內(nèi)容”^［6］。由此可見(jiàn)，社區(qū)治理視角下的社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)強(qiáng)調(diào)立足社區(qū)，解決社區(qū)問(wèn)題，挖掘社區(qū)教育課程資源，滿足社區(qū)需求，促進(jìn)社區(qū)發(fā)展。社區(qū)教育融入社區(qū)治理研究已成為當(dāng)前我國(guó)社區(qū)教育研究的一個(gè)熱點(diǎn)^［7］。

終身教育視角下的社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)，主要關(guān)注課程目標(biāo)及課程組織形式。一方面，構(gòu)建終身教育體系、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)型社會(huì)是社區(qū)教育的根本目標(biāo)，“積極推進(jìn)社區(qū)教育，加快構(gòu)建終身教育體系，促進(jìn)學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)工作落到實(shí)處”^［8］，社區(qū)教育課程是“為了學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)”^［9］；另一方面，終身教育體系構(gòu)建需要模糊學(xué)校教育與社區(qū)教育的邊界，加強(qiáng)學(xué)校與社區(qū)機(jī)構(gòu)的交流、合作，“要求互聯(lián)互通成為教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的發(fā)展方向”^［10］。因此，終身教育視角下的社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)秉持“學(xué)習(xí)者中心”理念，以個(gè)人和社區(qū)的未來(lái)發(fā)展為導(dǎo)向。

社區(qū)治理要求社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)立足社區(qū)現(xiàn)實(shí)需要，終身教育體系和學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)要求社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)堅(jiān)持學(xué)習(xí)者中心和未來(lái)發(fā)展取向，社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)最好是能兼顧社區(qū)現(xiàn)實(shí)需要與個(gè)體持續(xù)發(fā)展需要。立足社區(qū)，以學(xué)習(xí)者為中心，為社區(qū)成員提供最佳的“定制”課程，發(fā)揮社區(qū)教育的最佳效益，是社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)和設(shè)置的根本要求^［11］。誰(shuí)能承擔(dān)起為社區(qū)、社區(qū)學(xué)習(xí)者開(kāi)發(fā)“定制課程”的責(zé)任呢？2016年教育部等九部門《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)社區(qū)教育發(fā)展的意見(jiàn)》明確各級(jí)社區(qū)教育學(xué)院負(fù)責(zé)課程開(kāi)發(fā)、教育、業(yè)務(wù)示范指導(dǎo)、理論研究等工作，但社區(qū)教育學(xué)院主導(dǎo)的社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)偏重于社區(qū)治理視角，重“教育”輕“學(xué)習(xí)”。由社區(qū)教育的本質(zhì)特征決定了社區(qū)教育課程應(yīng)該“是一種更加注重以學(xué)習(xí)者為中心，更加強(qiáng)調(diào)社區(qū)居民的主體性和社區(qū)性的課程”^［12］。怎樣進(jìn)行社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)才能更好地實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心、體現(xiàn)社區(qū)居民的主體性和社區(qū)性呢？近年來(lái)，隨著我國(guó)社區(qū)建設(shè)的快速發(fā)展，出現(xiàn)了越來(lái)越多由社區(qū)組織、社區(qū)居民自發(fā)發(fā)起的社區(qū)教育課程。社區(qū)自發(fā)課程的開(kāi)發(fā)者也是課程的學(xué)習(xí)者，課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程就是一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。通過(guò)學(xué)習(xí)者主導(dǎo)的學(xué)習(xí)踐行了以學(xué)習(xí)者為中心的社區(qū)教育理念，豐富了社區(qū)的終身教育體系，成為學(xué)習(xí)型社區(qū)建設(shè)的重要力量。而越來(lái)越多的社區(qū)組織、社區(qū)居民通過(guò)協(xié)作開(kāi)發(fā)、實(shí)施課程，生成了多種形式的學(xué)習(xí)型自組織，進(jìn)一步推動(dòng)了社區(qū)民主治理的發(fā)展。社區(qū)自發(fā)課程開(kāi)發(fā)往往與學(xué)習(xí)型自組織的生成是一個(gè)過(guò)程的兩個(gè)方面，這一過(guò)程是如何發(fā)生的呢？盡管課程開(kāi)發(fā)已成為我國(guó)社區(qū)教育研究的一個(gè)熱點(diǎn)，但對(duì)社區(qū)自發(fā)課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的實(shí)證研究還非常少，現(xiàn)有社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)研究重點(diǎn)關(guān)注管理者的管理職能而忽視社區(qū)教育教學(xué)過(guò)程、有對(duì)國(guó)外社區(qū)教育經(jīng)驗(yàn)的諸多介紹而本土研究不足等問(wèn)題^［13］。在中國(guó)現(xiàn)實(shí)的社區(qū)情景中，社區(qū)自發(fā)課程開(kāi)發(fā)的復(fù)雜動(dòng)態(tài)過(guò)程是怎樣的？自發(fā)課程的開(kāi)發(fā)與課程自組織的生成是如何相互促進(jìn)的？社區(qū)自發(fā)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施又如何在影響社區(qū)治理的同時(shí)，促進(jìn)了參與者的發(fā)展？以下通過(guò)對(duì)一個(gè)社區(qū)自發(fā)課程的跟蹤調(diào)查，回答以上問(wèn)題。

二、理論基礎(chǔ)：組織協(xié)同創(chuàng)新與組織學(xué)習(xí)理論

社區(qū)自發(fā)的課程開(kāi)發(fā)通常涉及多主體協(xié)同，多主體如何能協(xié)同完成課程開(kāi)發(fā)呢？根據(jù)組織協(xié)同理論，組織與組織之間的關(guān)系無(wú)外乎兩種，一種是組織間的市場(chǎng)關(guān)系，另一種是組織內(nèi)的科層關(guān)系^［14］。如果完全是組織間市場(chǎng)關(guān)系，由于市場(chǎng)環(huán)境的復(fù)雜性和組織的不完全理性、投機(jī)性，組織間的合作可能會(huì)產(chǎn)生高昂的交易成本。因此，將原本平等進(jìn)行外部交易的幾個(gè)群體以協(xié)議方式組成組織或是系統(tǒng)，“用費(fèi)用較低的制度或者組織形式替代費(fèi)用較高的外部交易模式，并通過(guò)建構(gòu)特定制度規(guī)制下的利益聯(lián)結(jié)體來(lái)實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的內(nèi)部化，可以節(jié)約交易費(fèi)用”^［15］。因此，通過(guò)將組織間的市場(chǎng)關(guān)系轉(zhuǎn)化為組織內(nèi)部的科層關(guān)系，即將多主體協(xié)同轉(zhuǎn)化為一個(gè)新的組織系統(tǒng)可以降低交易成本，提高協(xié)作效率。多主體通過(guò)合作、協(xié)議生成的組織新系統(tǒng)可以是羅恩·阿什克納斯等人所稱之為的“無(wú)邊界組織”：通過(guò)信息（鼓勵(lì)跨越所有邊界去獲取信息）、權(quán)力（以行動(dòng)和資源給予人們自主決策的權(quán)力）、能力（發(fā)展獲取信息與資源的能力）、報(bào)酬（提供有利于組織目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的激勵(lì)）等四個(gè)杠桿，打破組織內(nèi)部垂直的層級(jí)邊界、組織內(nèi)部部門之間的水平邊界、組織與環(huán)境的外部邊界，以及由時(shí)空帶來(lái)的地理邊界，形成開(kāi)放和網(wǎng)絡(luò)化的靈活組織模式^［16］。在工商企業(yè)領(lǐng)域，信息、權(quán)力、能力、報(bào)酬這四種杠桿及其所發(fā)揮的作用能較為清晰地進(jìn)行界定，但社區(qū)組織及社區(qū)居民相互間既沒(méi)有行政上的從屬關(guān)系，又缺乏穩(wěn)定的資源供給和顯見(jiàn)的具體收益。因此，在社區(qū)自發(fā)的課程開(kāi)發(fā)協(xié)作系統(tǒng)中，“信息”和“能力”相對(duì)于“權(quán)力”和“報(bào)酬”往往發(fā)揮更重要的杠桿作用。獲取信息通常被認(rèn)為是學(xué)習(xí)的前提和基礎(chǔ)，而發(fā)展能力則被認(rèn)為是學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)之一。因此，在多主體自發(fā)協(xié)作進(jìn)行社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)時(shí)，“信息”和“能力”這兩大杠桿作用可能就主要表現(xiàn)為通過(guò)“學(xué)習(xí)行為”打破相關(guān)組織內(nèi)部的層級(jí)邊界及組織間的邊界，并建構(gòu)新的結(jié)構(gòu)、規(guī)范，從而生成新的無(wú)邊界組織。

學(xué)習(xí)行為的發(fā)生與無(wú)邊界組織的生成是如何實(shí)現(xiàn)的呢？根據(jù)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論，“學(xué)習(xí)即連接的建立與網(wǎng)絡(luò)的形成”^［17］。社區(qū)每天都在發(fā)生無(wú)數(shù)形式多樣的交互，但這些交互在大多數(shù)時(shí)候都是偶然的，難以產(chǎn)生可持續(xù)深入的學(xué)習(xí)和可推廣的新知識(shí)。只有當(dāng)多個(gè)主體有意識(shí)地在社區(qū)圍繞明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)開(kāi)展有計(jì)劃的活動(dòng)時(shí)，學(xué)習(xí)才可能同時(shí)發(fā)生在個(gè)體和群體的層次，甚至出現(xiàn)可持續(xù)的、制度化的組織學(xué)習(xí)。Crossan等人在1999年提出了“4I組織學(xué)習(xí)模型”，認(rèn)為組織學(xué)習(xí)包括個(gè)體、群體和組織等三個(gè)層次^［18］，即個(gè)體層次的直覺(jué)（intuiting）和知識(shí)解釋（interpreting）、群體層次的知識(shí)整合（integrating）、組織層次的制度化（institutionalizing），這些學(xué)習(xí)活動(dòng)的相互轉(zhuǎn)化就構(gòu)成了4I組織學(xué)習(xí)模型中的學(xué)習(xí)流，包括前饋流和反饋流。前饋流（feed-forward processes）是指由個(gè)體的直覺(jué)向個(gè)體知識(shí)解釋、群體的知識(shí)整合轉(zhuǎn)化，進(jìn)而形成群體共享的認(rèn)識(shí)和行為模型，并固化為組織制度的過(guò)程，通過(guò)這個(gè)過(guò)程實(shí)現(xiàn)知識(shí)的創(chuàng)造、開(kāi)發(fā)、構(gòu)建；反饋流（feed-back processes）是指組織通過(guò)制度化形成的結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)、規(guī)則對(duì)個(gè)體和群體的行為產(chǎn)生影響，如為個(gè)體和群體的工作提供指導(dǎo)、搭建平臺(tái)，并在規(guī)則的幫助下實(shí)現(xiàn)知識(shí)在個(gè)體和群體間更加快速地傳播，在這個(gè)過(guò)程中既有知識(shí)得到利用和再開(kāi)發(fā)。

從組織學(xué)習(xí)的視角審視多主體協(xié)同開(kāi)發(fā)社區(qū)教育課程的過(guò)程，分析各參與主體如何在交互中打破組織邊界獲取信息、增長(zhǎng)能力并建構(gòu)新的權(quán)力結(jié)構(gòu)，有助于理解社區(qū)自發(fā)課程的過(guò)程要素和運(yùn)行機(jī)制。

三、研究對(duì)象與研究方法

以成都市一個(gè)社區(qū)自發(fā)的課程開(kāi)發(fā)項(xiàng)目為研究對(duì)象。“我愛(ài)我家環(huán)保親子課程”（以下簡(jiǎn)稱“我愛(ài)我家”）是2020—2022年度成都市成華區(qū)的一個(gè)社區(qū)教育項(xiàng)目，由“向日葵青少年成長(zhǎng)服務(wù)中心”（以下簡(jiǎn)稱“向日葵機(jī)構(gòu)”）與“故事媽媽”居民互助會(huì)、師范院校C教授帶領(lǐng)的師生團(tuán)隊(duì)協(xié)同開(kāi)發(fā)。向日葵機(jī)構(gòu)成立于2015年，負(fù)責(zé)兩個(gè)社區(qū)兒童之家的運(yùn)營(yíng)，在社區(qū)有非常深厚的群眾基礎(chǔ)。“故事媽媽”是在向日葵機(jī)構(gòu)支持下成立、由熱愛(ài)親子閱讀的家長(zhǎng)組成的居民自組織，創(chuàng)建有自媒體“小書(shū)蟲(chóng)晚安故事”，在線播出社區(qū)內(nèi)兒童及家長(zhǎng)的原創(chuàng)音頻，在社區(qū)中有較大影響。C教授團(tuán)隊(duì)包括博士研究生、碩士研究生、本科生十多名成員長(zhǎng)期參與這一課程開(kāi)發(fā)，在服務(wù)社區(qū)的同時(shí)，推動(dòng)了高校教學(xué)改革。在兩年多時(shí)間里，社工機(jī)構(gòu)、高校師生團(tuán)隊(duì)、居民互助會(huì)協(xié)同開(kāi)發(fā)了包括8個(gè)子課程的我愛(ài)我家課程體系，服務(wù)上百個(gè)家庭，獲得政府部門支持和認(rèn)可，促進(jìn)了高校人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，取得了顯著的成就，但也存在很多遺憾和不足。

通過(guò)參與式觀察我愛(ài)我家的項(xiàng)目發(fā)起、課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施過(guò)程，深度訪談主要人員，描述社區(qū)自發(fā)課程是如何發(fā)生、發(fā)展的，分析社區(qū)自發(fā)課程的影響因素，揭示社區(qū)自發(fā)課程的過(guò)程模式，進(jìn)而探討從社區(qū)教育轉(zhuǎn)向社區(qū)學(xué)習(xí)的本土經(jīng)驗(yàn)。

四、我愛(ài)我家社區(qū)教育課程的發(fā)起、開(kāi)發(fā)與實(shí)施

（一）專家直覺(jué)捕捉由政策激發(fā)的社區(qū)教育課程契機(jī)

2020年9月，成都市宣布將在2021年3月正式實(shí)施《成都市生活垃圾管理?xiàng)l例》，要求基層單位宣傳生活垃圾分類政策。向日葵機(jī)構(gòu)作為社區(qū)社工機(jī)構(gòu)也要執(zhí)行垃圾分類的宣傳任務(wù)，機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人、資深社工W與“故事媽媽”協(xié)商，利用“小書(shū)蟲(chóng)”線上平臺(tái)進(jìn)行宣傳?！肮适聥寢尅币矎淖陨硇枨蟪霭l(fā)，希望能更好地參與社區(qū)事務(wù)、執(zhí)行垃圾分類政策，同意與向日葵機(jī)構(gòu)合作宣傳垃圾分類。

向日葵機(jī)構(gòu)和“故事媽媽”在進(jìn)行宣傳策劃時(shí)遇到困難——圍繞一個(gè)主題進(jìn)行有計(jì)劃的、成體系的宣傳實(shí)質(zhì)上是一個(gè)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施，但大家都不懂課程開(kāi)發(fā)。社工W向其朋友、師范大學(xué)教育學(xué)專業(yè)的C教授求助。C教授出于對(duì)社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的價(jià)值認(rèn)同以及拓展自己教育教學(xué)資源的考慮，同意參與社區(qū)垃圾分類課程開(kāi)發(fā)。

主要通過(guò)個(gè)人關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的連接，原本由社區(qū)社工機(jī)構(gòu)承擔(dān)的垃圾分類政策宣傳任務(wù)，就轉(zhuǎn)化為由多個(gè)群體參與的社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)。在這一過(guò)程中，個(gè)人直覺(jué)發(fā)揮了關(guān)鍵作用?！爸庇X(jué)和知識(shí)解釋雖然可以發(fā)生在群體或組織的情景中，但只能是個(gè)人獨(dú)有的心理活動(dòng)”^［18］。向日葵機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人W對(duì)垃圾分類政策宣傳的課程化理解、C教授對(duì)參與社區(qū)課程開(kāi)發(fā)的服務(wù)性學(xué)習(xí)（Service－Learning）機(jī)會(huì)的把握，都是他們基于敏銳的專業(yè)直覺(jué)，而“故事媽媽”則根據(jù)豐富的社區(qū)生活經(jīng)驗(yàn)“直覺(jué)到”主動(dòng)參與垃圾分類宣傳是有價(jià)值的。

（二）在持續(xù)的對(duì)話和連貫的實(shí)踐中生成符合區(qū)域特點(diǎn)的社區(qū)教育課程

“課程與教學(xué)法”是教育學(xué)的核心專業(yè)課程，是本科生完成一系列專業(yè)基礎(chǔ)課后才學(xué)習(xí)的高階課程，幾乎沒(méi)有教育學(xué)基礎(chǔ)的社工和居民能基本掌握課程設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)的知識(shí)和技能嗎？因此，對(duì)社工、居民骨干進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)培訓(xùn)就成為當(dāng)務(wù)之急。盡管高校專家在對(duì)社區(qū)人員進(jìn)行課程能力培訓(xùn)中扮演的是“教師”角色，但整個(gè)培訓(xùn)都是由作為“學(xué)生”的社區(qū)人員主導(dǎo)，且一開(kāi)始并沒(méi)有清晰的規(guī)劃，基本上是“摸著石頭過(guò)河”。

培訓(xùn)開(kāi)始前，在社工的帶領(lǐng)下，“故事媽媽”做了一系列準(zhǔn)備工作：對(duì)社區(qū)居民進(jìn)行需求調(diào)研，通過(guò)走訪街坊鄰居了解社區(qū)居民對(duì)垃圾分類政策的認(rèn)知、態(tài)度以及存在的困惑、困難；集體閱讀、討論相關(guān)政策，并與街道、社區(qū)工作人員溝通，以確保將要進(jìn)行的社區(qū)教育課程與政策、政府工作高度一致。此外，社工還對(duì)“故事媽媽”進(jìn)行進(jìn)一步的動(dòng)員、激勵(lì)。因?yàn)椤肮适聥寢尅奔扔袇⑴c社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的熱情，也有畏難情緒，特別是聽(tīng)說(shuō)要請(qǐng)大學(xué)教授來(lái)給自己上課，很擔(dān)心自己水平差讓大學(xué)教授看不起，社工了解到媽媽們的擔(dān)心后，與她們多次溝通，在理解的基礎(chǔ)上鼓勵(lì)她們迎接一個(gè)能幫助自己成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。

C教授也帶著學(xué)生多次到社區(qū)調(diào)研，觀察兒童之家的活動(dòng)開(kāi)展，并與社工、社區(qū)居民進(jìn)行廣泛交流，了解社區(qū)特點(diǎn)與需求，增進(jìn)相互理解和信任。

1.在對(duì)話中生成社區(qū)情景中的課程概念

社區(qū)人員自行完成環(huán)境分析、資料收集和心理準(zhǔn)備后，邀請(qǐng)C教授到兒童之家開(kāi)始第一次培訓(xùn)課。C教授首先請(qǐng)大家回顧、交流自己帶孩子參加親子課程的經(jīng)歷，在已有課程經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)一步引導(dǎo)大家對(duì)生活垃圾分類宣講目標(biāo)、內(nèi)容、理念的討論。經(jīng)過(guò)激烈的討論，課程名稱被確定為“我愛(ài)我家環(huán)保親子課程”，理由是：生活垃圾有效分類投放能夠幫助“我們的”家庭及家庭所在的環(huán)境變得更好，因此將課程命名為我愛(ài)我家；由于所在社區(qū)是一個(gè)老城區(qū)，居民家庭大多是年輕人在外上班，祖父母在家?guī)Ш⒆?、料理家?wù)，參與生活垃圾分類投放的主要是老年人，但老年人家務(wù)繁重且學(xué)習(xí)新事物的積極性不高，如果直接以老年人為課程對(duì)象很難吸引他們參與，而如果將服務(wù)對(duì)象定位為兒童，祖父母愿意帶孩子來(lái)參加，孩子的父母也很可能參與進(jìn)來(lái)，因此根據(jù)本社區(qū)的現(xiàn)實(shí)情況將課程定位為親子課程。

C教授充分考慮到學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)和背景，通過(guò)對(duì)話、交流、協(xié)商的方式，幫助學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)起關(guān)于社區(qū)情境中的“課程”概念，幫助他們將“課程”與自己的情感、生活整合起來(lái)。

2.在連貫的實(shí)踐中完成本土化課程方案

第一次培訓(xùn)課后，社區(qū)人員又邀請(qǐng)C教授到社區(qū)進(jìn)行了三次培訓(xùn)。

每次培訓(xùn)課前、后，在社工的支持下，“故事媽媽”都會(huì)多次自行組織學(xué)習(xí)，包括：分享每個(gè)人已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與觀點(diǎn)，在增進(jìn)相互信任、了解的同時(shí)，激發(fā)新想法；探討與課程開(kāi)發(fā)有關(guān)的問(wèn)題直到每個(gè)人能力的邊界，總結(jié)遇到的困難以明確下一次培訓(xùn)課的主要內(nèi)容；越來(lái)越有計(jì)劃地進(jìn)行社區(qū)調(diào)研和課程宣傳。通過(guò)交流，社工和“故事媽媽”將課程開(kāi)發(fā)相關(guān)的新信息、新知識(shí)與自己已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)銜接起來(lái)，并形成再進(jìn)一步獲取新知識(shí)的認(rèn)知地圖?！罢Z(yǔ)言表達(dá)和交流對(duì)話不僅在幫助個(gè)人生成自己的認(rèn)知地圖中發(fā)揮關(guān)鍵作用，還能在創(chuàng)造共同的意義和理解過(guò)程中發(fā)揮關(guān)鍵作用”^［18］。在社工的帶領(lǐng)下，背景多元的“故事媽媽”通過(guò)持續(xù)對(duì)話和共同實(shí)踐，逐漸形成一些共同認(rèn)可的本土化課程概念和活動(dòng)規(guī)范。在關(guān)于課程目標(biāo)的問(wèn)題上，是要“幫助家庭成員掌握生活垃圾分類的知識(shí)”，還是“幫助社區(qū)居民獲得更為廣泛的環(huán)保知識(shí)、形成環(huán)保態(tài)度、養(yǎng)成環(huán)保生活方式”，抑或“以生活垃圾分類為切入口以支持社區(qū)家庭特別是兒童的全面發(fā)展”？大家對(duì)實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)所需要的知識(shí)、技能、資源、時(shí)間、政策支持等因素進(jìn)行充分討論，明確了課程目標(biāo)是“以生活垃圾分類為切入口以支持社區(qū)家庭特別是兒童的全面發(fā)展”，并確定了自愿原則、民主平等協(xié)商規(guī)則、課程記錄與檔案整理規(guī)范等需要共同遵守的規(guī)范，這些規(guī)范進(jìn)一步推動(dòng)了課程開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)的有序進(jìn)行。

C教授作為高校專家，每次受邀到社區(qū)都以答疑解惑為主，但也會(huì)根據(jù)自己的專業(yè)判斷為社區(qū)人員講授理論知識(shí)，包括“課程設(shè)計(jì)的規(guī)范性要求、不同年齡段兒童發(fā)展的基本特點(diǎn)等基礎(chǔ)知識(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)、活動(dòng)觀察與記錄，教學(xué)組織、教學(xué)支持系統(tǒng)建構(gòu)”等技能。這些知識(shí)、技能是超越社區(qū)人員既有經(jīng)驗(yàn)、難以通過(guò)對(duì)話或短期實(shí)踐獲得的。社區(qū)人員有豐富的親子互動(dòng)和社區(qū)生活經(jīng)驗(yàn)，他們帶著現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題來(lái)接受培訓(xùn)，是真正基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)（PBL）。PBL的一般過(guò)程是“七步跨越”（Seven Jump）^［19］，即描述問(wèn)題-定義問(wèn)題-分析問(wèn)題（頭腦風(fēng)暴）-分析問(wèn)題（討論）-確定知識(shí)盲區(qū)-自主學(xué)習(xí)-形成解釋/解決問(wèn)題。通過(guò)課上課下的討論，社區(qū)人員課程開(kāi)發(fā)中的“知識(shí)盲區(qū)”非常明確，但他們很難通過(guò)自主學(xué)習(xí)來(lái)完成“形成解釋/解決問(wèn)題”這一步。C教授主要幫助“故事媽媽”掌握關(guān)鍵性的知識(shí)，指導(dǎo)她們應(yīng)用成熟的理論工具來(lái)解決問(wèn)題。

通過(guò)課上課下的學(xué)習(xí)、探討，“故事媽媽”自主開(kāi)發(fā)了一個(gè)完整的課程方案，并在最后一次培訓(xùn)課上進(jìn)行了實(shí)景演練，通過(guò)實(shí)景演練發(fā)現(xiàn)了教案中存在的一些明顯漏洞、缺損及不合理的安排，并在C教授的指導(dǎo)下對(duì)課程細(xì)節(jié)的飽滿性和豐富性進(jìn)行了討論。經(jīng)過(guò)實(shí)景演練，“故事媽媽”對(duì)自己設(shè)計(jì)的社區(qū)課程有了更大的底氣，那些課程知識(shí)和教學(xué)技能的掌握讓她們有“學(xué)會(huì)了”的成就感和自信。

結(jié)束了高校專家指導(dǎo)下的集中培訓(xùn)，在社工的支持下，“故事媽媽”開(kāi)始在社區(qū)為課程落地做準(zhǔn)備：跟社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)溝通，商議場(chǎng)地、資金、宣傳等資源的落實(shí)；跟居民網(wǎng)格管理溝通，商議課程進(jìn)院落的手續(xù)、流程；跟盡可能多的居民交流，了解他們的想法、需求，并對(duì)課程進(jìn)行口口相傳的宣傳；跟高校師生溝通，商議大學(xué)生志愿者參與的方式和規(guī)范；團(tuán)隊(duì)內(nèi)部進(jìn)行多次協(xié)商，進(jìn)一步明確分工、協(xié)作的方式。

在持續(xù)的對(duì)話和連貫性的實(shí)踐過(guò)程中，原本模糊的課程目標(biāo)變得越來(lái)越清晰，抽象的課程內(nèi)容變得具體且可操作。可見(jiàn)，我愛(ài)我家課程開(kāi)發(fā)就是一個(gè)“學(xué)中做”的過(guò)程，是一個(gè)為解決具體的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題而進(jìn)行協(xié)作式學(xué)習(xí)的過(guò)程，“課程開(kāi)發(fā)”既是學(xué)習(xí)的內(nèi)容又是學(xué)習(xí)的成果。在這一過(guò)程中，“故事媽媽”、向日葵機(jī)構(gòu)的社工、高校C教授與其學(xué)生等參與者在知識(shí)背景、人生閱歷、工作經(jīng)驗(yàn)等方面都存在非常大的差異，每個(gè)群體的成員都有自己獨(dú)有的特點(diǎn)或資源，在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中通過(guò)打破組織邊界的交互實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能、態(tài)度的相互促進(jìn)?！皩W(xué)習(xí)和知識(shí)存在于觀點(diǎn)的多樣性”^［20］，“學(xué)習(xí)發(fā)生在專門節(jié)點(diǎn)和信息源的連接過(guò)程中”^［20］，正是在交互中不斷建立新的連接，并推動(dòng)著學(xué)習(xí)的持續(xù)發(fā)生。

（三）課程在行動(dòng)中走向制度化

在高校專家指導(dǎo)下完成課程方案設(shè)計(jì)后，“故事媽媽”又用了近兩個(gè)月時(shí)間打磨、細(xì)化教案，申報(bào)并獲批了區(qū)級(jí)社區(qū)微創(chuàng)意項(xiàng)目，不僅獲得了一筆項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)，還得到了區(qū)政府指定機(jī)構(gòu)的項(xiàng)目監(jiān)督和指導(dǎo)，項(xiàng)目運(yùn)行更加規(guī)范。2022年，C教授也在自己所在的高校申報(bào)并獲批了基于我愛(ài)我家課程開(kāi)發(fā)的服務(wù)性學(xué)習(xí)教改項(xiàng)目。教師在社區(qū)的服務(wù)和研究獲得了工作量認(rèn)可，學(xué)生在社區(qū)的服務(wù)性學(xué)習(xí)也有學(xué)校認(rèn)可的學(xué)分，吸引了更多教師、學(xué)生的參與。

從2021年9月至今，“故事媽媽”在社區(qū)兒童之家場(chǎng)地，面向社區(qū)家庭開(kāi)展了十多次生活垃圾分類課程，近百個(gè)家庭直接參與了課程，獲得了廣泛好評(píng)。2022年年底，區(qū)婦聯(lián)在對(duì)這一項(xiàng)目進(jìn)行評(píng)估后認(rèn)為這一項(xiàng)目“成體系可推廣”。

通過(guò)有計(jì)劃的持續(xù)活動(dòng)，多主體協(xié)作的我愛(ài)我家課程開(kāi)發(fā)組織系統(tǒng)獲得了基層政府、社區(qū)、社會(huì)的認(rèn)可，形成了相對(duì)穩(wěn)定的組織系統(tǒng)，個(gè)人和群體層次的學(xué)習(xí)變得越來(lái)越正式：根據(jù)社區(qū)微創(chuàng)意項(xiàng)目立項(xiàng)要求，我愛(ài)我家需要接受項(xiàng)目督導(dǎo)的指導(dǎo)，需要按申報(bào)計(jì)劃完成若干次社區(qū)教育課程活動(dòng)，每次活動(dòng)的目標(biāo)、內(nèi)容、形式和成效有明確的考核標(biāo)準(zhǔn)，還要按規(guī)定提交若干資料備案。C教授團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)的教改項(xiàng)目，也要根據(jù)學(xué)校的要求，需要完成若干學(xué)習(xí)、教研任務(wù)，產(chǎn)生明確的學(xué)習(xí)和研究成果。

“隨著時(shí)間的推移，個(gè)人的交流溝通日益模式化、制度化，自發(fā)的個(gè)人和群體學(xué)習(xí)嵌入組織中，并開(kāi)始指導(dǎo)組織成員的行動(dòng)和學(xué)習(xí)”^［18］。通過(guò)堅(jiān)持開(kāi)展課程，并積極爭(zhēng)取外部支持，原本松散聯(lián)合的我愛(ài)我家課程開(kāi)發(fā)系統(tǒng)，逐漸形成了有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)、明確的目標(biāo)和行為規(guī)范的組織，變得日益“制度化”了。規(guī)范化、制度化的課程組不僅能更加穩(wěn)定地輸出質(zhì)量有保障的課程活動(dòng)，更快、更大范圍地傳播知識(shí)，而且與更多社會(huì)部門建立了穩(wěn)定聯(lián)系。高校、政府基層管理部門都成為課程組的協(xié)作部門，為課程開(kāi)展提供經(jīng)費(fèi)、技術(shù)、聲望等資源。

五、社區(qū)自發(fā)課程中的組織學(xué)習(xí)過(guò)程

回顧我愛(ài)我家的發(fā)起、開(kāi)發(fā)和實(shí)施過(guò)程，可以看到其中有一個(gè)不斷組織化的學(xué)習(xí)過(guò)程，社區(qū)教育課程正是在社工、居民、高校師生在一個(gè)組織化學(xué)習(xí)過(guò)程中生成的成果，組織化的學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)型組織的生成是一個(gè)過(guò)程的兩個(gè)方面。借鑒Crossan等人的“4I組織學(xué)習(xí)模型”，我愛(ài)我家作為多主體協(xié)同開(kāi)發(fā)的社區(qū)教育課程，其開(kāi)發(fā)過(guò)程如圖1所示。

如圖1所示，我愛(ài)我家的課程開(kāi)發(fā)大致經(jīng)歷了課程的發(fā)起、開(kāi)發(fā)、實(shí)施等三個(gè)階段，這三個(gè)階段并不是完全前后相繼的，即并不是上一層次的學(xué)習(xí)完成后才開(kāi)始下一層次的學(xué)習(xí)，而是相互滲透，存在部分重疊。

在課程發(fā)起階段，社區(qū)需求和直覺(jué)敏銳的專家是發(fā)起課程的兩個(gè)關(guān)鍵要素。一方面，由政府政策激發(fā)的社區(qū)現(xiàn)實(shí)需求為社區(qū)自發(fā)開(kāi)發(fā)課程提供有效的課程目標(biāo)。根據(jù)“現(xiàn)代課程理論之父”泰勒（Ralph Tyler）的理論，確定課程目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)的關(guān)鍵，而對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究、對(duì)當(dāng)代校外生活的研究和學(xué)科專家對(duì)目標(biāo)的建議是課程目標(biāo)三個(gè)主要的來(lái)源^［21］。相對(duì)于學(xué)校課程開(kāi)發(fā)時(shí)有明確穩(wěn)定的學(xué)生群體和體現(xiàn)在教材中的學(xué)科專家意見(jiàn)，社區(qū)和社區(qū)居民的需要是瑣碎、復(fù)雜、多變的，所要學(xué)的知識(shí)也很難歸屬于某一個(gè)學(xué)科。因此，由政府政策激發(fā)的特定社區(qū)需求就成為社區(qū)教育課程目標(biāo)的重要來(lái)源。另一方面，有豐富社區(qū)工作經(jīng)驗(yàn)、學(xué)有專長(zhǎng)的專家憑借敏銳的直覺(jué)可以發(fā)現(xiàn)發(fā)起課程的契機(jī)。直覺(jué)是一種認(rèn)知模式，是“大腦根據(jù)知覺(jué)、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和理解，運(yùn)用想象、猜測(cè)和推理等方法來(lái)建立模型。建構(gòu)過(guò)程中直覺(jué)、想象、邏輯都可能發(fā)揮作用，其中直覺(jué)與想象至關(guān)重要”^［22］。人人都有直覺(jué)，但有豐富經(jīng)驗(yàn)、學(xué)有專長(zhǎng)的專家比一般人擁有更豐富的想象力和更敏銳的直覺(jué)。當(dāng)生活垃圾分類的政策開(kāi)始宣傳時(shí)，向日葵機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人、社會(huì)工作專家W根據(jù)自己的專業(yè)直覺(jué)，充滿想象力地提出了用社區(qū)教育課程形式進(jìn)行生活垃圾分類宣傳的方案。

在課程開(kāi)發(fā)階段，基于規(guī)范化語(yǔ)言表達(dá)的知識(shí)解釋既是推動(dòng)個(gè)體間、群體間達(dá)成共識(shí)的中介環(huán)節(jié)，也是社區(qū)自發(fā)課程生成的關(guān)鍵。知識(shí)解釋將直覺(jué)轉(zhuǎn)化為有意識(shí)的學(xué)習(xí)。通過(guò)知識(shí)解釋，個(gè)人在新的領(lǐng)域形成自己的認(rèn)知地圖。“了解、掌握專業(yè)概念及由專業(yè)概念組成的理論體系對(duì)個(gè)體生成知識(shí)地圖非常重要，因?yàn)榭梢詭椭鷤€(gè)體命名、解釋過(guò)去他們只有簡(jiǎn)單感覺(jué)的事物、現(xiàn)象、過(guò)程。而且，規(guī)范化的語(yǔ)言表達(dá)可以幫助個(gè)體與個(gè)體之間進(jìn)行有效的分享、溝通，從而達(dá)成共識(shí)，進(jìn)而生成新的共享知識(shí)”^［18］。如果說(shuō)我愛(ài)我家課程的發(fā)起主要是根據(jù)社工W和C教授兩位專家的直覺(jué)，那么在課程開(kāi)發(fā)培訓(xùn)中，高校專家?guī)椭鐓^(qū)人員了解、掌握了課程相關(guān)專業(yè)概念及由專業(yè)概念組成的理論體系，幫助他們命名、解釋過(guò)去他們只有簡(jiǎn)單感覺(jué)的課程概念及社區(qū)問(wèn)題，規(guī)范化的語(yǔ)言表達(dá)還可以幫助個(gè)體與個(gè)體之間進(jìn)行有效的分享、溝通，從而達(dá)成共識(shí)，進(jìn)而生成新的共享知識(shí)。

從課程開(kāi)發(fā)到課程實(shí)施階段，通過(guò)持續(xù)的對(duì)話和連貫的共同實(shí)踐，個(gè)體及群體相互協(xié)作的規(guī)范越來(lái)越明確，原本相互獨(dú)立的幾個(gè)群體逐漸形成有共同目標(biāo)、結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的組織系統(tǒng)。在我愛(ài)我家課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施過(guò)程中，個(gè)人、群體在對(duì)話和實(shí)踐中都獲得了能力的發(fā)展，但由于每個(gè)人能力有差異，各群體的資源也不同，能力和資源獲取都呈差異化發(fā)展。相應(yīng)的，個(gè)體、群體在協(xié)作中擁有的權(quán)力也出現(xiàn)了差異化發(fā)展，如“故事媽媽”從最初高度依賴向日葵機(jī)構(gòu)社工到后面能獨(dú)立申報(bào)項(xiàng)目、運(yùn)營(yíng)項(xiàng)目，“故事媽媽”內(nèi)部結(jié)構(gòu)也從最初的松散聯(lián)合發(fā)展出管理核心；向日葵機(jī)構(gòu)通過(guò)專業(yè)化的組織協(xié)調(diào)以及場(chǎng)地、項(xiàng)目指導(dǎo)、資源鏈接等服務(wù)，將“故事媽媽”和高校師生團(tuán)隊(duì)納入了自己的管理體系，引導(dǎo)他們遵守社工機(jī)構(gòu)的倫理道德規(guī)范，形成一種“準(zhǔn)上下級(jí)關(guān)系”，推動(dòng)一個(gè)無(wú)邊界組織的生成。在無(wú)邊界組織規(guī)范的約束和支持下，個(gè)體和群體的工作有更明確的指導(dǎo)，我愛(ài)我家的課程實(shí)施越來(lái)越規(guī)范、穩(wěn)定。

六、結(jié)語(yǔ)

我愛(ài)我家項(xiàng)目的發(fā)起源于一個(gè)社區(qū)治理政策對(duì)社工專家直覺(jué)的觸發(fā)，具有非常大的偶然性；我愛(ài)我家的開(kāi)展一開(kāi)始并沒(méi)有清晰的計(jì)劃，并由沒(méi)有課程開(kāi)發(fā)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)能力的社區(qū)人員主導(dǎo)，帶有相當(dāng)大的盲目性。這一項(xiàng)目在經(jīng)歷一年的摸索后，形成了較為明確的規(guī)則，持續(xù)有計(jì)劃地運(yùn)行。深入這一課程開(kāi)展的過(guò)程，可以看到這一課程能順利開(kāi)展，在偶然性、盲目性之外，還是有一些具有確定性的經(jīng)驗(yàn)可以總結(jié)的。

首先，政策是社區(qū)自發(fā)課程的重要資源。市政府下達(dá)的生活垃圾分類投放政策宣傳和政策落地要求既是我愛(ài)我家課程發(fā)起的源頭，也是課程開(kāi)展過(guò)程中獲得社區(qū)相關(guān)部門廣泛而有力支持的重要原因。課程的實(shí)施、推廣也推動(dòng)了這一政策在社區(qū)的有效落地?？梢?jiàn)，圍繞政策開(kāi)展的社區(qū)課程可同時(shí)促進(jìn)社區(qū)教育和社區(qū)治理，在我國(guó)社區(qū)課程開(kāi)發(fā)中具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，但是與政策過(guò)于緊密的聯(lián)系也可能帶來(lái)制度性風(fēng)險(xiǎn)。2022年，垃圾分類不再是市政府的工作重點(diǎn)，街道、社區(qū)應(yīng)對(duì)新的政策要求不再重點(diǎn)支持垃圾分類的社區(qū)宣教，我愛(ài)我家申請(qǐng)新一輪項(xiàng)目支持受挫。因此，社區(qū)自發(fā)課程要順利開(kāi)展，需要在保持對(duì)政策高度敏感的同時(shí)，跟政策保持一定的距離，要真正扎根社區(qū)滿足社區(qū)真實(shí)的需求，要在政策和社區(qū)需求間保持適當(dāng)?shù)膹埩Α?/p>

其次，專家支持是社區(qū)自發(fā)課程順利開(kāi)展的重要條件。社區(qū)自發(fā)課程并不是只能由居民自己發(fā)起，專家參與能在一些關(guān)鍵環(huán)節(jié)發(fā)揮關(guān)鍵作用。例如在我愛(ài)我家項(xiàng)目中，社工專家在課程機(jī)會(huì)捕捉、課程資源籌措、組織協(xié)調(diào)等環(huán)節(jié)發(fā)揮了不可替代的作用；高校教育專家在保障課程開(kāi)發(fā)的科學(xué)性、規(guī)范性方面起到了決定性作用。而且，專家參與社區(qū)自發(fā)課程并不只是付出：社區(qū)社工機(jī)構(gòu)通過(guò)參與社區(qū)自發(fā)課程，社工能力和機(jī)構(gòu)影響力都有明顯提升；高校師生通過(guò)參與社區(qū)自發(fā)課程，鍛煉了理論聯(lián)系實(shí)踐的能力，創(chuàng)新了教育教學(xué)方法，拓寬了教育研究視野。因此，整體規(guī)劃，搭建平臺(tái)、渠道，制定明確規(guī)范，加強(qiáng)社區(qū)與高校、專業(yè)機(jī)構(gòu)制度化、規(guī)范化的協(xié)作，應(yīng)該可以培育更多更好的社區(qū)自發(fā)課程。

最后，居民互助會(huì)是社區(qū)自發(fā)課程開(kāi)展的組織基礎(chǔ)。自上而下的政策和專家能為社區(qū)自發(fā)課程提供資源、專業(yè)指導(dǎo)，生長(zhǎng)于社區(qū)內(nèi)部的居民互助會(huì)是社區(qū)自發(fā)課程開(kāi)展的必要前提?！肮适聥寢尅弊鳛槲覑?ài)我家課程的主體，主導(dǎo)了課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施和推廣，是課程能真正地扎根落地并持續(xù)穩(wěn)定開(kāi)展的關(guān)鍵，其成員本身就是社區(qū)居民，他們?cè)谡n程開(kāi)展過(guò)程中得到發(fā)展，并經(jīng)由他們幫助了更多社區(qū)居民的發(fā)展?！吧鐓^(qū)自組織網(wǎng)絡(luò)是社會(huì)資本的基本組成部分。在一個(gè)共同體中，此類網(wǎng)絡(luò)越密集，其公民就越有可能進(jìn)行為了共同利益的合作”^［23］。因此，培育類型多樣、健康積極的社區(qū)自組織，提升社區(qū)自組織能力，是促進(jìn)社區(qū)自發(fā)課程蓬勃發(fā)展的有效途徑。

從組織學(xué)習(xí)的視角審視社區(qū)自發(fā)課程的過(guò)程，社區(qū)自發(fā)課程的發(fā)起以及可持續(xù)發(fā)展是多方面因素共同作用的結(jié)果。我國(guó)社區(qū)課程開(kāi)發(fā)必須關(guān)注政策（policies）、研究政策并合理利用政策；專家（expert）支持是社區(qū)自發(fā)課程有質(zhì)量地開(kāi)展的重要條件；社區(qū)自發(fā)課程應(yīng)該是地方性的（regional），符合當(dāng)?shù)匦枰?，利用?dāng)?shù)刭Y源；社區(qū)自發(fā)課程應(yīng)根植于整個(gè)社區(qū)系統(tǒng)（system），與所在社會(huì)系統(tǒng)能和諧共處；社區(qū)自發(fā)課程只有依托社區(qū)自發(fā)組織，并實(shí)現(xiàn)自身的“組織化”（organization），才能持續(xù)穩(wěn)定地開(kāi)展；只有不斷發(fā)現(xiàn)新（new）問(wèn)題、生成新知識(shí)、獲取新資源，并通過(guò)行動(dòng)（action）整合所有相關(guān)要素，才能推動(dòng)社區(qū)自發(fā)課程生成并可持續(xù)發(fā)展；跨越邊界的學(xué)習(xí)（learning）貫穿于整個(gè)過(guò)程。因此，我國(guó)社區(qū)自發(fā)課程的開(kāi)發(fā)可總結(jié)為PERSONAL模式，即社區(qū)自發(fā)課程并不是自然而然自成的，而是需要有意識(shí)地整合多方面因素。個(gè)體的（personal）需要、個(gè)體的價(jià)值應(yīng)得到尊重，個(gè)體層面的學(xué)習(xí)既是群體層面、組織層面學(xué)習(xí)的前提，也是社區(qū)自發(fā)課程的起點(diǎn)。個(gè)體間的互動(dòng)是推動(dòng)社區(qū)自發(fā)課程發(fā)展的根本動(dòng)力，開(kāi)放、靈動(dòng)的人際關(guān)系和組織系統(tǒng)是社區(qū)自發(fā)課程發(fā)展的基礎(chǔ)。

綜上所述，社區(qū)自發(fā)課程的開(kāi)展實(shí)質(zhì)上也是一個(gè)組織化學(xué)習(xí)過(guò)程，在社區(qū)治理創(chuàng)新和教育改革的大背景下，越來(lái)越多的社區(qū)自發(fā)課程有助于我國(guó)社區(qū)教育向社區(qū)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?；谡n程開(kāi)發(fā)的“社區(qū)學(xué)習(xí)”也是基于具體問(wèn)題的學(xué)習(xí)（PBL），可以在改善社區(qū)治理的同時(shí)，促進(jìn)所有參與人員的發(fā)展，可以在拓展社區(qū)教育課程資源、滿足社區(qū)需求、促進(jìn)社區(qū)發(fā)展的同時(shí)，落實(shí)“學(xué)習(xí)者中心”理念，整合學(xué)校、社會(huì)組織、社區(qū)居民的力量，推動(dòng)學(xué)習(xí)型社區(qū)和終身教育體系的形成。而要促進(jìn)社區(qū)自發(fā)課程的規(guī)?；⒁?guī)范化發(fā)展，需要建構(gòu)更開(kāi)放、更具活力的教育生態(tài)系統(tǒng)。

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Practical Exploration of the PERSONAL Mode of Multi-agent Collaborative Courses in Community Education

——A Case Study of “We Love Our Home”

Chen Li

（School of Education， Sichuan Normal University， Chengdu 610066， China）

Abstract：Through a follow-up survey of the community spontaneous curriculum We Love Our Home， it was found that the development of community spontaneous curriculum is essentially an organizational learning process， which involves individual intuition， knowledge interpretation， knowledge integration， and other processes to achieve institutionalized learning， promoting the generation of learning-oriented borderless organizations while generating courses for community education. In this process， policy supporting， expert guidance， regional need and regional character， systematic and organizational elements are combined to play a role， integrating all resources through active actions in constantly expanding new fields and promoting cross-border learning throughout. Therefore， the multi-agent collaborative community spontaneous curriculum can be abbrievated as the PERSONAL mode. To cultivate community spontaneous curriculum， it is necessary to focus on learners and encourage interpersonal interaction， creating an educational ecosystem conducive to cross-organizational interactive learning.

Key words：Community spontaneous courses; Organizational learning; Multi-agent collaboration; PERSONAL mode