劉小蝶 劉東青

基金項目：北京聯(lián)合大學教學改革項目“普通話水平測試在國際中文教育教學中促進作用的研究”（JG2023Z001）

作者簡介：1.劉小蝶，女，文學博士，北京聯(lián)合大學國際交流合作處講師；

2.劉東青，男，文學碩士，北京聯(lián)合大學國際交流合作處講師。

摘? 要：立足于《國際中文教育中文水平等級標準》，基于一定規(guī)模的書面語語料，對泰國中高級階段留學生產出性詞匯廣度進行統(tǒng)計。從冗余、缺失、替代三種外部視角和語義與結構內部視角，考察泰國中高級階段留學生產出性詞匯的準確性，歸納并分析泰國留學生漢語詞匯錯誤的類型和分布。結合對泰國留學生的教學實踐，總結泰國中高級階段留學生漢語詞匯學習的難點，并提出具有針對性的解決措施。通過這一個案研究，不僅為教師預防和糾正學習者詞匯偏誤提供參考，而且為改進漢語詞匯教學提供實證支撐。

關鍵詞：泰國；中高級階段；漢語學習者；產出性詞匯；詞匯偏誤

陸儉明指出：“詞匯教學對提高中外學生的語言閱讀能力和語言表達能力十分重要，因此需要大大加強?！盵1]從第二語言習得的角度來看，詞匯學習是語言學習的難點與核心，是第二語言學習者最重要的任務[2]。通過分析泰國學生的書面語語料，我們發(fā)現(xiàn)，中高級階段的泰國學生在對漢語詞語的理解和使用上存在大量偏誤，詞語錯誤在語言表述（篇章、語法、詞匯）中的錯誤占比為33.86%，嚴重制約了泰國學生漢語水平的提高。針對這一現(xiàn)狀，本文對中高級階段泰國學生漢語詞匯的偏誤進行歸納、統(tǒng)計和分析，并在這一基礎上，提出改進詞匯教學的建議。

一、研究設計

首先需要說明的是，本文關注的是單句內的詞匯問題，不包括句子與句子之間的篇章銜接方面的詞匯問題。例如：“四年多來，我努力學好專業(yè)知識，有去中國留學的機會?！本渥印坝腥ブ袊魧W的機會”本身沒有錯，但根據(jù)上下文，“機會”使用不當，應改為“經歷”。這種跨越小句的詞匯錯誤不屬于本文研究的范圍。

本文語料均來自北京某高校的60篇泰國中高級學生作文，約27000字。主要研究內容包括兩個方面：一是定量和定性相結合，考察泰國留學生漢語詞匯偏誤的類型，分析這些學生在詞匯使用方面所體現(xiàn)出的共同特點、所存在的主要問題；二是提出降低泰國留學生漢語詞匯偏誤概率、提高漢語詞匯學習效率的具體對策。

二、語料用詞分布

本文語料均來自北京某高校四年級上學期20位泰國留學生的60篇作文。作文共分三次進行，其中，第一次作文是購物類，第二次作文是師生關系類，第三次作文是求職類。三次作文的話題貼近生活，均為限時作文，要求學習者在90分鐘內寫400字左右。

根據(jù)《國際中文教育中文水平等級標準》（以下簡稱《等級標準》）[3]，1級詞匯量為500，二級詞匯量是772（累計詞匯量為1272），3級詞匯量是973（累計詞匯量為2245），4級詞匯量是1000（累計詞匯量為3245）。利用漢語助研中文處理工具，經過人工二次校對，得到《等級標準》1～7級的詞匯分布。具體如表1所示：

表1? 《等級標準》1～7級及綱外詞詞匯分布

比較

項目 1級字

詞種 2級字

詞種 3級字

詞種 4級字

詞種 5級字

詞種 6級字

詞種 7級字

詞種 綱外字

詞種 總數(shù)

數(shù)量 292 326 303 196 104 82 156 221 1680

占比（%） 17.38 19.40 18.04 11.67 6.19 4.88 9.29 13.15 100

表1中的綱外字詞種，是指未被《等級標準》收錄的縮略語、離合詞、短語等，如換季、聊天、化妝品。根據(jù)《等級標準》，1～3級屬于初級，占比為54.82%；4～6級屬于中級，占比為22.74%；7～9級為高級，這里不再細分層級，統(tǒng)歸為7級，占比為9.29%。綱外字詞種的占比為13.15%。對比《新標準》各級詞匯量和語料中詞匯的等級分布，可以看出，60篇語料中1～4級的詞匯占比為66.49%，學習者的產出性詞匯難度偏低，不能達到四年級上學期應該達到的高級水平。

三、詞匯偏誤分布

根據(jù)肖悅娜[4]、張小克[5]、熊仁霞[6]的調查研究，泰國學生的偏誤類型主要有詞義偏誤、詞性偏誤、搭配偏誤、生造詞偏誤。這些偏誤類型在泰國留學生作文中確實存在，但也是外國留學生所共有的問題，并不具有針對性，在國別化外語教學中不能發(fā)揮真正的作用。有鑒于此，本文基于“冗余”“缺失”“替代”三個維度，將詞語偏誤分為三類：詞語冗余、詞語遺漏、誤用。其中，詞語冗余、詞語遺漏指的是詞語在單句語言表達中詞語的多余和缺失，均與句法成分無關?；谡Z塊教學法，根據(jù)詞語運用的特點，誤用又細分為四個小類：生造詞語、詞語使用、詞語混用、詞與短語混用。在詞語使用中，誤用詞與共現(xiàn)詞的有無及詞語順序都有關系，如“老師要對學生鼓勵”，可以修改為“老師要鼓勵學生”，或者是“老師要對學生給予鼓勵”，前者調整了詞語順序并刪去了介詞“對”，后者則增加了準謂賓動詞“給予”，是“給予”的使用問題。而詞語混用、詞與短語混用是誤用詞與該用詞兩者之間的問題，與其他詞語和詞語順序無關，如“解決我的短處”，可以修改為“解決我的問題”，只是誤用詞“短處”和該用詞“問題”的問題。需要說明的是，這里的短語包括《等級標準》未收錄的雙音節(jié)離合詞、縮略語、其他短語以及多音節(jié)的詞與詞組成的短語。按照上述標準，我們對泰國留學生的詞匯偏誤狀況進行了統(tǒng)計，具體如表2所示：

表2? 泰國留學生詞匯偏誤狀況統(tǒng)計

類別 詞語冗余 詞語遺漏 詞語誤用 總數(shù)

生造詞語 詞語使用 詞語混用 詞與短語混用

數(shù)量 40 13 8 54 197 59 371

占比（%） 10.78 3.50 2.16 14.56 53.10 15.90 100

從表2可以看出，泰國留學生的詞匯偏誤共有371例，分布于6種類型。其中，詞語混用類錯誤占比最高，達到53.10%。其次是詞與短語混用類和詞語使用類，占比分別是15.90%和14.56%。筆者曾小范圍追蹤調查學習者詞匯偏誤的原因，下面，就對這6種類型的偏誤進行考察與分析。

（一）詞語混用

我們對詞語混用類在《等級標準》中的詞語等級分布進行了統(tǒng)計，具體如表3所示（見下頁）：

從表3可以看出，在誤用詞中，1～4級詞語的占比高達90.86%；在該用詞中，1～4級詞語的占比為79.70%。其中，1級詞語錯誤最多，占比達37.56%，其次是3級、4級、2級詞語；相應的，該用詞也是1級詞語最多，占比達25.89%，其次是3級、

表3? 詞語混用類在《等級標準》中的詞語等級分布

詞匯等級 1 2 3 4 5 6 7

誤用詞數(shù) 74 29 39 37 7 2 9

占比（%） 37.56 14.72 19.80 18.78 3.55 1.02 4.57

該用詞數(shù) 51 37 47 22 13 12 15

占比（%） 25.89 18.78 23.86 11.17 6.60 6.09 7.61

2級、4級詞語。雖然這些四年級學生屬于中高階段，但這個偏誤分布說明，級別較低詞匯并不因學習者漢語水平的提高而自然掌握，錯誤率仍然很高。

在詞語混用類中，從誤用詞與該用詞詞語等級關系考察，可以分為等級相同、誤用詞等級高、該用詞等級高三類，三類的占比都比較高。具體如表4所示：

表4? 詞語混用類誤用詞與該用詞

詞語等級關系類型及其分布

類型 誤用詞等級＝該用詞等級 誤用詞等級＞該用詞等級 誤用詞等級＜該用詞等級

數(shù)量 63 53 81

占比（%） 31.98 26.90 41.12

表4中，所謂的“誤用詞等級＜該用詞等級”類，也就是該用詞等級高，占比最高，達41.12%。據(jù)筆者小范圍追蹤調查，有些學習者因為心理詞典中沒有此類該用詞，而選用有共同義素或義項級別較低的詞語；有些學習者心理詞典中雖然有此類該用詞，但并未掌握其用法，為了追求正確率而放棄使用。所謂的“誤用詞等級＞該用詞等級”類，是指誤用詞等級高，占比為26.90%。有些學習者本來運用級別較低的詞語就能完成表達，但為了提高作文的復雜度，而有意使用新學詞語或剛接觸到的“高頻”詞語，來驗證自己對新詞語和高頻詞語的語言假設；有些學習者是由于認知資源有限、寫作焦慮等心理原因，無法調用心理詞典“深處”級別較低的詞語。所謂的“誤用詞等級＝該用詞等級”類，則屬于等級相同，占比為31.98%。它是指學習者不能正確區(qū)分兩者在語義、詞性、搭配上的差別，未能掌握詞語的用法。

根據(jù)誤用詞與該用詞是否含有相同語素、其音節(jié)是單音節(jié)還是雙音節(jié)，詞語混用類還可以劃分為7類：同語素單雙、同語素雙單、同語素雙雙、同語素逆序、異語素單單、異語素單雙、異語素雙單、異語素雙雙，其分布如表5所示：

表5? 詞語混用類中誤用詞與該用詞在語素異同上的音節(jié)分布

類型 同語素單雙 同語素雙單 同語素雙雙 語素逆序 總數(shù) 異語素單單 異語素單雙 異語素雙單 異語素雙雙 總數(shù)

數(shù)量 13 7 65 1 86 21 19 10 61 111

占比（%） 6.60 3.55 32.99 0.51 43.65 10.66 9.65 5.08 30.96 56.35

從表5可以看出，含同語素的誤用詞與該用詞共有86例，占比為43.65%。單音節(jié)的誤用詞和雙音節(jié)的該用詞、雙音節(jié)的誤用詞和單音節(jié)的該用詞中，由于單音節(jié)詞一詞多義，兩者存在共同義項或義素，如“人們不要買這個商品的季節(jié)到了”中，單音節(jié)誤用詞“要”和雙音節(jié)該用詞“需要”；“付出很多錢”中，雙音節(jié)誤用詞“付出”和單音節(jié)該用詞“付”。詞語混用類中，同語素的雙音節(jié)誤用詞與該用詞的占比為32.99%。通常認為，兩者因共同語素存在語義相似性而易于混淆，如“商品”和“產品”，實際上，兩詞由于“異語素”的差別而存在諸多不同，如語義范圍、色彩、詞性乃至語義結構、構詞結構等。因此，同語素的雙音節(jié)詞之間的混淆不在同語素而在異語素，異語素的辨析很重要：語素意義能否被理解，語義結構是否清晰才是關鍵[7]。

從表5還可看出，均為異語素的誤用詞與該用詞共有111例，占比為56.35%。單音節(jié)誤用詞和單音節(jié)該用詞，大都是一詞多義，兩者存在共同義項，如“要”和“會”；或者是語音上相似、相同，如“找一名漢語教師”中的該用詞“招”和誤用詞“找”。單音節(jié)誤用詞和雙音節(jié)該用詞，大都為單音節(jié)詞是一詞多義，雙音節(jié)該用詞是誤用詞的下義位詞，如“我會努力看每個學生的長處和弱點”中的誤用詞“看”和該用詞“觀察”。學習者會使用一個涵義籠統(tǒng)的上義詞，來替代語義豐富而具有不同使用語境、搭配對象的下義詞。雙音節(jié)誤用詞和單音節(jié)該用詞，主要是兩者存在共同義素，如“收到愉快、放松和好玩的感覺”中的誤用詞“收到”和該用詞“有”，它們在“獲得、擁有”的意義上類似；或者是由于在一個話題下，從而產生意義上的關聯(lián)，如“結賬很多錢”中的誤用詞“結賬”和該用詞“省”。雙音節(jié)誤用詞和雙音節(jié)該用詞，也是因為兩者存在共同義素，如“我直接從師范專業(yè)中文系畢業(yè)”中的誤用詞“直接”和該用詞“順利”；或者是由于在一個話題下，從而產生意義上的關聯(lián)，如“體驗中國的知識”中的誤用詞“知識”和該用詞“文化”。

通過對上述混用詞語的分析，可以發(fā)現(xiàn)，這些偏誤類型既各有特點，亦不乏共性：都涉及到對詞語語義結構的認識與理解。黃伯榮、廖序東指出，詞義具有概括性、模糊性、民族性[8]（P266-267），不僅可以通過義項對理性意義進行分項說明，也可以通過義素進行區(qū)別和比較。就此而言，詞語混用的根源仍是在于對語義理解不準確，它是成人學習第二語言在不理解語義的情況下，單純依靠泛化或負遷移而造成的結果，這些因素包括但不限于母語詞義義位誤推、母語詞義域誤推、母語語義特征誤推、母語同義/近義詞組配關系誤推、母語詞詞性的影響等[9]（P103-106）。

（二）詞與短語混用

在泰國留學生的詞匯偏誤中，詞與短語混用類共有59例。其中，同語素詞與短語（詞與短語均為雙音節(jié)）混用有13例，其表現(xiàn)與詞語混用類同語素混用相同。異語素混用有17例，均為雙音節(jié)，其表現(xiàn)與詞語混用類中的“異語素雙雙”相同。其他類的混用（詞或短語至少有一個為多音節(jié)），能夠猜出學習者誤用短語的意思，但是表達得不準確，具體又可以細分為三類：語義相關的短語（13例），如誤用短語“教學設備”和該用短語“教具”或“教學用具”；目的語的釋義（9例），如誤用短語“買東西的人”和該用短語“商家”；不恰當?shù)目s略或簡稱（7例），如誤用短語“換季節(jié)”和該用短語“換季”。

歸結起來看，詞語混用類和詞與短語混用類主要包括以下幾類：上下義位詞語的混用、同義近義詞混用、同一話題中相關詞語混用、同義近義相關的短語與詞的混用。就混用的原因來說，在目的語方面，主要是因為學習者心理詞典中誤用詞與該用詞存在某方面的語義相似性。因此，教師應該思考在區(qū)分混用詞的基礎上，如何利用好語義相似性來擴大詞匯量，以提高漢語二語寫作中詞匯的準確度、多樣性。

（三）詞語使用

在詞語使用類中，誤用詞主要集中在初級詞語。其中，1級和4級數(shù)量最多，具體如表6所示：

表6? 詞語使用類詞語等級分布

詞匯等級 1 2 3 4 5 6 7

數(shù)量 24 2 8 14 3 0 3

根據(jù)筆者的調查，誤用詞主要是一詞多用，如“教”“工作”“出去”等，詞語本身并不復雜，也是高頻詞，但這些詞語的用法豐富多樣、比較靈活，從而增加了詞語的習得難度。以1級詞語“教”為例，我們收集了8冊國際中文教材和國際中文教育類APP，通過梳理、歸納，可以發(fā)現(xiàn)，這些教材和《JUZI漢語》①

APP中出現(xiàn)了以下共現(xiàn)結構：“教＋O”“教＋Sb＋N/V”“教＋給＋Sb”“教＋會/完/清楚/Time/一下” “Adj/Adv（耐心/認真/好好/用心）＋地＋教”，但沒有出現(xiàn)高頻共現(xiàn)結構“教＋Sb＋怎么/如何＋V＋O”。這個用法恰恰在這次偏誤統(tǒng)計中出現(xiàn)4例。再如，結構助詞“的”主要是用來連接定語與中心語，這個用法非常靈活，學習者在使用時會存在位置錯誤，如“每個老師應有獨特教學的方法”中“的”的位置。

可見，對于學習者來說，詞語等級的高低并不意味著詞語的難易程度。根據(jù)筆者調查，在初級詞語中，如果是一詞多義或一詞多用，理解起來往往存在一定困難；而級別較高的詞語，如果意義單一、用法明確，也比較容易掌握。在教學實踐中，教師應致力于詞語搭配的研究，將詞語使用的語言結構明晰化，即該詞語能夠與哪些語義類的詞語、哪些介詞搭配，它們能在句子中以哪些形式充當哪些句法成分。Xu等將搭配定義為：兩個或多個重復出現(xiàn)的實詞組合，并且詞語之間有句法或語義上的關聯(lián)[10]。這給我們提供了一些啟發(fā)，詞語的搭配包括但不限于以下8種類型：動賓搭配，如“提升＋能力”；量詞與名詞的搭配，如“副＋耳機”；定中搭配，如“強烈的責任感”；狀中搭配，如“有效地提高”；主謂搭配，如“水平＋高”；框式介詞短語，如“在……上”；述補搭配，如“教＋會/完/清楚/Time/一下”；介詞與動詞的共現(xiàn)，如“A對B感興趣”。對于那些級別較低而用法靈活的詞語來說，則需要一線教師對其共現(xiàn)結構進行系統(tǒng)整理、全面總結。

（四）詞語冗余

在泰國留學生的詞匯偏誤中，詞語冗余共有40例，主要集中在語義冗余詞。比如，“受上當”中的“受”，“感到發(fā)愁”中的“感到”，“節(jié)日時間”中的“時間”，“比較價格和價值”中的名詞“價值”，“我覺得自信和快樂的事情”中的“的事情”，“兩年用漢語教學的經驗”中的介詞“用”，“被分配到大城忠書蘭女子中學學校實驗高中任教”中的“學?！钡取Ｓ秩?，時體詞冗余，像“要洗了三次”中的“了”；量詞短語冗余，像“一個豐富的知識”中的“一個”。再如，能愿動詞“會、要、能、可能”，副詞“都、一定”等，也是詞語冗余的“重災區(qū)”。

（五）詞語遺漏

在泰國留學生的詞匯偏誤中，詞語遺漏主要集中在缺失助詞“了”、能愿動詞“會、要、能”等、量詞、特殊名詞。前三種類型，這里不再贅述。特殊名詞之所以會產生偏誤，可能是因為學習者尚未掌握其用法，而用錯了詞語的詞性，也可能是緣于學習者的母語負遷移的影響。如“我有一個輔導”，缺失了與“輔導”相應的名詞“老師”；“看到網上的招聘”，缺失了與“招聘”相應的名詞“信息”。經過和泰國學生的交流，我們發(fā)現(xiàn)，“輔導”“招聘”在泰語中是動詞，而在泰語語法中，有將動詞名詞化的前綴詞“???”或“????”。也就是說，泰語中不用實詞與實詞的組合而是用實詞與詞綴的組合，來表達“輔導老師”“招聘信息”等名詞化的語義。

（六）生造詞語

中高級泰國學習者已經具備了較強的語素構詞意識，在運用構詞規(guī)則時，會受到目的語規(guī)則泛化、母語負遷移的影響，而產生詞語構造偏誤。我們將這類漢語母語者接受度不高、表義不明的構造詞語稱為“生造詞語”。生造詞語主要包括兩類：一是術語、專名等的生造詞語，如誤用詞“老師考試”和該用詞“教師資格考試”。二是與構詞詞綴的混用和誤用有關，也就是說，把詞綴（或組詞能力強的名詞、字）A錯用成詞綴（或組詞能力強的名詞、字）B。比如，誤用詞“求人員”的詞綴“人員”與該用詞“求職者”的詞綴“者”；再如，誤用詞“舊品”和該用詞“舊款”。

需要指出的是，在實際分類過程中，有些偏誤存在難于歸類的情形，如特殊實詞的冗余類“準備好關于課件的知識”，其中的“關于”“的”“知識”都是多余的，同時，這也是學習者對“關于”“知識”理解、運用不到位造成的。

這里補充說明一下，我們還可以從詞性角度出發(fā)，對中高級階段泰國留學生的常見偏誤進行歸納：介詞的混用；副詞的混用；量詞或量詞短語的缺失、冗余和錯用；助詞“了”的缺失、冗余；準謂賓動詞、能愿動詞、趨向動詞的使用；結構助詞“的”的位置、缺失、冗余；特殊實詞的缺失、冗余；名詞、動詞、形容詞的混用；名詞、動詞、形容詞的使用。

四、教學對策

影響學習者詞匯運用的因素主要包括：詞語本身的特點，如“內部結構”“一詞多義”“一詞多用”等；學習者的因素，如“語言水平”“心理詞匯容量”“語義表征”“學習策略”等；二語習得的特性，如“母語負遷移”“目的語規(guī)則泛化”等；教材詞語的豐富性與復現(xiàn)率；教師教學的有效性等。針對中高級階段泰國學生漢語詞匯的偏誤情況，我們對今后的中文國際詞匯教學提出如下建議：

（一）提供豐富的語言輸入

目前，通用的中文國際教育教材中，一些詞語表現(xiàn)出“離散性”，在課文中未呈現(xiàn)或再現(xiàn)率不高，并且缺乏系統(tǒng)性，不利于學生的學習、記憶和運用。Krashen的“輸入假設”理論認為，語言學習首先要接觸大量、豐富的語言輸入，只有在大量豐富輸入的基礎上，才有可能讓學習者將部分輸入轉換為“可理解輸入”[11]（P168-180）。首先，在實際教學中，可理解輸入最重要、最基礎的內容是大量的語言結構，教師應注重創(chuàng)設不同情景，讓學習者接觸不同形式的語言輸入，以提高核心詞匯、結構的再現(xiàn)率、多樣性。其次，可理解語言輸入的豐富性，亦體現(xiàn)在信息量上[12]。在教學實踐中，不能只局限在課文所提供的詞語，還應適當補充以近義、反義、語義類聚等為特點的詞語，從而在一定程度上解決輸入?yún)T乏的問題。比如，介紹與教師相關話題的文章，最好出現(xiàn)“備課、課件、教法、教學技能、教學技巧”等系列詞語，可以將詞匯表中的相關詞語，以主題為綱貫穿起來，并強化這方面的訓練，使學習者言之有物，以期獲得滿意的寫作效果。最后，可理解語言輸入的豐富性，還體現(xiàn)在語言材料的呈現(xiàn)上。采用多媒體多模態(tài)呈現(xiàn)課文和補充材料，以求材料的真實、有趣、全面和語言輸入的實用、豐富、有效。

（二）強化詞語語塊教學

人類在進行語言處理、記憶、儲存時，往往會利用大量的預制語塊，它通常是由一系列固定搭配成分組合而成的，實際上，使用語言的過程，就是對這些預制語塊進行選擇、并將這些語言單位串聯(lián)起來的過程[13]（P218）。在一定程度上說，語塊與我們通常所講的搭配相當。相比而言，語塊的涵義更為豐富，它不僅是語言處理過程中所需要的，也是溝通過程以及語言學習中可以充分利用的有效策略。大量的詞語語塊，可以幫助學習者從語言模仿階段過渡到創(chuàng)造性使用語言階段，換言之，它加速了語言的自動化過程。在教學實踐中，教師應該以語塊的形式呈現(xiàn)教學重點，提高學習者的語塊意識，促進學習者對語言輸入的接收、理解、記憶和運用。

（三）增加可理解輸出的機會

Swain指出，第二語言學習者不僅需要大量語言輸入來建立第二語言系統(tǒng)，而且需要通過基于語言使用的語言輸出來檢測對語言規(guī)律的各種假設，進而調整語言，以便最終建立第二語言系統(tǒng)[14]（P235-253）。教師應該為學習者提供大量的語言使用，尤其是成段成篇表達的機會?？衫斫廨敵鲈诮虒W形式上的表現(xiàn)有很多，如小組討論、口頭報告、看圖寫作、視聽評論、故事改寫等。強調語言輸出的教學方法，十分注重學習者與教師互動時語言表達的質與量，如詞匯的信息量、復雜度、多樣性、準確度等。可理解輸出理論還強調語言輸出必須達到三個認知功能。一是意識功能。因為只有學習者在進行有意義的語言表達時，才能意識到自己的語言與目標語在質和量上的差異。二是語言假設功能。學習者只有在與他人的互動交流中，才能檢驗語言規(guī)則的限定性，并通過別人的反饋，來再分析或重組其第二語言系統(tǒng)。三是語言上升為規(guī)則功能。學習者在語言表達的同時，可以將不同的語言材料轉化為有系統(tǒng)的語言規(guī)則，并納入第二語言系統(tǒng)，進而獲得第二語言[12]。

（四）建立有效的糾錯反饋機制

Ellis指出，通過直接（explicit）或間接（implicit）的糾錯反饋的方法，讓學習者意識到自己的中介語表達與母語的差異，并增加自我糾錯或調整語言表達的能力，最終促使學習者重構中介語系統(tǒng)[15]（P33-68）。糾錯反饋可以通過集體反饋或個體反饋、直接反饋或間接反饋（包括元語言反饋）、非聚焦反饋等形式，為學生提供兩方面的語言信息：一是學習者中介語表達與教師或母語者表達之間的差異；二是目標詞在語言結構及使用上的限定性。筆者認為，在教學實踐中，可以采用兩種手段來預防和糾正上述問題：一是搭配，二是對比。就詞語搭配來說，除了語法因素之外，主要是考慮詞義能否互相組合。搭配提供了一個相對安全的詞語使用環(huán)境，語境對詞義的影響是多方面的，既可以使詞義單一化、具體化，也能增加臨時性的意義。此外，詞語組合的內容越多，在它形成的語境中可能出現(xiàn)的詞語就越少。就對比來說，一方面，對比漢語與泰語的詞匯系統(tǒng)，可以幫助學習者理清漢語與泰語中的復雜的語義和詞語對應關系，使得他們在宏觀層面能夠對母語遷移有正確的認識和應用策略，在微觀層面能夠把握漢語詞匯與泰語詞匯的差異；另一方面，對于出現(xiàn)在相同語法位置的兩個目的語詞，可以利用義項或義素對比加以區(qū)別，確保在使用過程中能夠真正減少偏誤。

綜上所述，詞匯教學是國際中文教學的重要組成部分。在一定意義上說，產出性詞匯的分析至關重要，因為它能夠及時發(fā)現(xiàn)教學過程中的問題，并糾正學習者的偏誤。本文首先對泰國中高級漢語學習者產出性詞匯的等級進行了考察，認為學習者的產出性詞匯難度偏低。其次，基于語塊教學實踐，從“冗余”“缺失”“替代”三個淺層次維度及“語義”“結構”兩個深層次維度出發(fā)，對產出性詞匯中的偏誤進行了分析，由此歸納出一些常見的偏誤類型，并對其產生原因進行了探討。最后，針對這些偏誤，本文提出了一系列具有可操作性的教學對策。希望通過這一個案研究，不僅可以為國際中文教師預防和糾正學習者詞匯偏誤提供參考，而且能夠為國際中文詞匯教學的改善提供實證支撐。為了更全面地了解泰國中高級漢語學習者詞匯偏誤的情況，今后的研究可以進一步擴大樣本量，將個案研究與實證研究緊密結合，并深入分析偏誤產生的深層原因。同時，我們也需要不斷完善教學策略，以適應不斷變化的國際局勢和學習需求。

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A Study of Productive Vocabulary of Thai Chinese Learners in Middle and Advanced Stages

Liu Xiaodie，Liu Dongqing

（Division of International Exchange and Cooperation， Beijing Union University， Beijing 100101， China）

Abstract：Based on a certain scale of written language data， this paper investigates the breadth of productive vocabulary of Thailand students in middle and advanced stages， studies the accuracy of productive vocabulary from three external perspectives： redundancy， deletion and substitution and from the internal perspective of semantic and structural aspects， and summarize and analyze the types and distribution on the investigation results. Combining the authors practice in teaching Thailand students， this paper summarizes the difficulties in Chinese vocabulary for middle and advanced Thailand students， and puts forward specific measures to solve them， so as to provide valuable reference materials for teachers to prevent and correct learners vocabulary， carry out teaching activities and improve Chinese vocabulary teaching.

Key words：Thailand；middle and advanced stages；Chinese learners；productive vocabulary；vocabulary errors