楊 鄂 王世強 羅 丹 賴 雨 馬仁濤 鄭華濤

師范專業(yè)認證背景下體育教育專業(yè)教育實踐的現(xiàn)實困境與提升路徑*

楊 鄂 王世強 羅 丹 賴 雨 馬仁濤 鄭華濤

（湖南工業(yè)大學(xué) 體育學(xué)院，湖南 株洲 412007）

體育教育專業(yè)教育實踐是檢驗高校師范類專業(yè)人才培養(yǎng)成果的重要環(huán)節(jié)，是推動體育教育專業(yè)建設(shè)、優(yōu)化人才培養(yǎng)體系、深化導(dǎo)師隊伍建設(shè)改革的關(guān)鍵要素。研究貫徹“學(xué)生中心”的價值理念，以全面提升體育教育專業(yè)教育實踐發(fā)展為目標導(dǎo)向，依據(jù)師范認證的“五大要素”，探尋其現(xiàn)實困境，提出實踐路徑，以期為體育教育專業(yè)教育實踐深入可持續(xù)發(fā)展提供理論依據(jù)和實踐參考。研究認為，在師范專業(yè)認證背景下體育教育專業(yè)師范生在教育實踐過程中存在合作機制精細化程度不足、基地建設(shè)缺乏支持力度、實踐反饋實效不強等諸多現(xiàn)實困境，致使體教師范生人才培養(yǎng)質(zhì)量不高，畢業(yè)后難以較快適應(yīng)學(xué)校體育教學(xué)需要。基于此，研究依據(jù)教育實踐《認證標準》的五大要素提出：完善“協(xié)同育人”機制建設(shè)、加大“基地建設(shè)”投入以及優(yōu)化“導(dǎo)師隊伍”提升師資水平等實踐路徑，以加強新時代卓躍體育教師的培養(yǎng)，推動“教育強國”建設(shè)。力求在師范認證背景下為我國高校體育教育專業(yè)師范生教育實踐進一步發(fā)展和持續(xù)優(yōu)化提供理論參考。

師范專業(yè)認證；體育教育專業(yè)；教育實踐

2017年國家教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》的通知[1]，為我國師范專業(yè)認證的后續(xù)開展奠定發(fā)展基礎(chǔ)。當前我國高校不斷加大對體育教育專業(yè)師范生（簡稱體教師范生）的招生力度，體育教育專業(yè)辦學(xué)數(shù)量也與日俱增，為保證體教師范生教學(xué)質(zhì)量，優(yōu)化培養(yǎng)體系，我國于2019年8月正式開啟師范認證工作，這對我國高校體育教育專業(yè)建設(shè)有著重要的發(fā)展意義[2]。近年來，我國教育改革持續(xù)推進，體教師范生教育實踐不斷加強，但依舊存在師資流失、評價片面、更新滯后等現(xiàn)實阻滯?；诖?，研究提出優(yōu)化管理評價體系、建立合作共贏評價機制、制定具有地域特色的體育教學(xué)要求，以化解師范認證過程中教育實踐困境為導(dǎo)向，對體育教育師范認證教育實踐進行深入探究，為我國高校師范類體育教育專業(yè)專業(yè)認證深入持續(xù)發(fā)展提供理論參考。

1 師范專業(yè)認證背景下體育教育專業(yè)教育實踐《認證標準》的要素組成

《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》（簡稱《認證標準》）明確提出“協(xié)同育人、基地建設(shè)、實踐教學(xué)、導(dǎo)師隊伍及管理評價”五項構(gòu)成要素及構(gòu)建的具體標準和要求[3]。（1）協(xié)同育人是畢業(yè)要求達成的重要保障，從培養(yǎng)機制上支撐畢業(yè)要求的達成[4]。是由高校、地方教育行政部門等多方協(xié)作，共同構(gòu)建權(quán)責(zé)明晰、長效共贏的協(xié)同培養(yǎng)體系，形成教師培養(yǎng)、進修一體化合作服務(wù)共同體，以促進師范生培養(yǎng)質(zhì)量的進一步提升。（2）基地建設(shè)是促進師范生“一踐行、三學(xué)會”畢業(yè)要求達成的支撐平臺[5]。所謂“一踐行、三學(xué)會”即為“踐行師德，學(xué)會教學(xué)、學(xué)會育人及學(xué)會發(fā)展”，該要素要求高校與各實習(xí)校，協(xié)同創(chuàng)建穩(wěn)定且獨具特色的教育實踐基地，并為師范生參與教學(xué)實踐提供必要的物質(zhì)基礎(chǔ)，以全方位滿足師范生教學(xué)實踐的實際需求。通過營造“協(xié)同育人”的良好教學(xué)環(huán)境，強化體教師范生教學(xué)指導(dǎo)能力和教學(xué)水平的培養(yǎng)，為達成深化教育實踐對教學(xué)主體全面支持目標筑建平臺基礎(chǔ)。（3）實踐教學(xué)是幫助學(xué)生深化對專業(yè)知識理解、形成專業(yè)能力、養(yǎng)成專業(yè)態(tài)度和情感關(guān)鍵環(huán)節(jié)[6]，該要素要求高校在培養(yǎng)師范生過程中重視實踐教學(xué)工作，建立復(fù)合型人才培養(yǎng)體系，促進理論教學(xué)與實踐教學(xué)深度融合，為體育教學(xué)工作的持續(xù)向前發(fā)展夯實基礎(chǔ)。（4）導(dǎo)師隊伍是確保師范生獲得教師教育知識與提升教育實踐智慧不可或缺的環(huán)節(jié)[7]。要求高校師范類專業(yè)在教育實踐過程中建立“雙導(dǎo)師”制度，即實行高校教師與優(yōu)秀中學(xué)教師共同參與指導(dǎo)師范生教育實踐的“雙導(dǎo)師”制度。進而不斷優(yōu)化導(dǎo)師隊伍師資水平，積累體教師范生教育實踐經(jīng)驗，提升師范類體育教育實踐智慧。（5）管理評價是教育實踐的有效管理和質(zhì)量監(jiān)控方式，是確保畢業(yè)要求達成的重要制度保障[4]。此要素要求高校對師范生參與教育實踐活動進行全過程規(guī)范管理，構(gòu)建多方參與、多成果考核且全面、客觀、多樣化的評價體系，以促進實踐教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展。

2 師范專業(yè)認證背景下體育教育專業(yè)教育實踐的現(xiàn)實困境

遵循師范專業(yè)認證背景下體育教育專業(yè)教育實踐的發(fā)展內(nèi)涵，依照師范專業(yè)認證背景下體育教育專業(yè)教育實踐的《認證標準》。研究認為，推動我國體教師范生教育實踐工作深入發(fā)展任重而道遠，在實踐發(fā)展過程中存在著合作機制尚未完善、物質(zhì)保障不充分等阻滯壁壘，進而導(dǎo)致培養(yǎng)途徑較少、師資流失等現(xiàn)實困境。

2.1 “協(xié)同育人”合作機制精細化程度不足，“三位一體”培養(yǎng)途徑偏少

師范專業(yè)認證背景下體育教育專業(yè)教育實踐“協(xié)同育人”合作機制尚未完善，主要體現(xiàn)在基層教師參與不到位，雙導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生見習(xí)、實習(xí)等未完全落實，教育實踐水平不高[8]。例如，在教育實習(xí)過程中，存在實習(xí)單位礙于相關(guān)導(dǎo)師情面，對實習(xí)教師的教學(xué)要求有所降低的現(xiàn)象，只要體教師范生不違反相關(guān)規(guī)定，在其教學(xué)質(zhì)量及實踐培養(yǎng)層面，導(dǎo)師們通常選擇“睜一只眼閉一只眼”教導(dǎo)方式，極不利于體教師范生教育實踐的持續(xù)發(fā)展與教學(xué)能力的提升。與此同時，高校與實習(xí)基地未能貫徹“協(xié)同育人”合作機制，高校部分導(dǎo)師認為只需將體教師范生分配至實習(xí)基地即可，往后的教育實踐工作將全盤托付于實習(xí)基地的各位導(dǎo)師。然而，實習(xí)基地的部分導(dǎo)師則認為，各位體教師范生來此學(xué)習(xí)的時間有限，只需完成相關(guān)實踐內(nèi)容以及分擔部分課程壓力，至于培養(yǎng)質(zhì)量后期可交由高校繼續(xù)培養(yǎng)，進而導(dǎo)致多數(shù)體教師范生在實踐教學(xué)過程中未能真正提升實際教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)水平。此外，“三位一體”培養(yǎng)途徑較少，“三位一體”指建立高校、地方教育行政部門和中小學(xué)三方協(xié)同培養(yǎng)機制[9]。在協(xié)同培養(yǎng)體教師范生的實踐過程中，受經(jīng)濟、環(huán)境等多方面影響，教育行政部門和中學(xué)教師參與體教師范生培養(yǎng)的途徑較為有限。例如，除教育見習(xí)、實習(xí)與研習(xí)等在實踐基地開展的相關(guān)活動與部分教學(xué)技能訓(xùn)練之外，難以通過其他途徑參與體教師范生的其他教學(xué)實踐課程。

2.2 “基地建設(shè)”缺乏支持力度，師資流失導(dǎo)致拓展受限

實踐教學(xué)是培養(yǎng)體教師范生教學(xué)能力、積累教學(xué)經(jīng)驗的重要環(huán)節(jié)。實踐基地為體教師范生參與實踐教學(xué)提供了操作平臺與教學(xué)環(huán)境，是體教師范生參與實踐鍛煉和提升實踐能力的重要支撐與物質(zhì)保障。因此，基地建設(shè)在體教師范生實踐能力的培養(yǎng)過程中起到了舉重若輕的作用，但在實際發(fā)展環(huán)節(jié)方面“基地建設(shè)”依然存在諸多問題。其一高校體教師范生招生規(guī)模持續(xù)擴大，人數(shù)不斷擴充。相較于以往體教師范生的整體教學(xué)質(zhì)量有所下降，加之實踐基地可承受師范生實踐資源有限，使得部分學(xué)校顧慮較大且不愿參與實踐教學(xué)基地建設(shè)，導(dǎo)致基地建設(shè)“選址”困難[10]。其二，經(jīng)濟基礎(chǔ)較差的地區(qū)，由于財政經(jīng)濟不足，政府撥款不到位，各界支持呼聲較小等社會因素，致使基地建設(shè)乏力。其三，高校在基地建設(shè)層面未能給予實踐教學(xué)、專業(yè)進修、學(xué)術(shù)研討等實質(zhì)性的協(xié)助方案與提升策略，導(dǎo)致教育基地與高校合作意向不強[11]。其四，部分高校存在師資短缺現(xiàn)象，其主要原因是由于大量骨干教師退休及缺乏新進教師，使其高校教師隊伍建設(shè)乏力。與此同時，體教師范生在培養(yǎng)過程中導(dǎo)師的數(shù)量較為有限，一般情況下高校難以騰出較多導(dǎo)師進行全職指導(dǎo)實踐，導(dǎo)致除當?shù)刂獾膶嵺`基地面臨拓展受限問題，進一步影響基層實踐基地覆蓋可持續(xù)發(fā)展。

2.3 “實踐教學(xué)”反思總結(jié)實效性不強，信息調(diào)研匯總不夠深入

實踐教學(xué)是對體教師范生培養(yǎng)質(zhì)量及培養(yǎng)目標達成的考量與檢驗，實踐教學(xué)信息總結(jié)和反思是師范專業(yè)認證教學(xué)實踐過程中的經(jīng)驗沉淀，但在實際發(fā)展過程中依舊存在相關(guān)問題。首先，教師是反思性實踐者，體教師范生通過實踐反思可提升自己的實際教學(xué)能力與課程理論運用能力，研究發(fā)現(xiàn)，部分體教師范生缺乏問題意識與創(chuàng)新性思維，存在“為了反思而反思，因要求而反思”現(xiàn)象[12]。其次，教學(xué)實踐總結(jié)與反思，缺乏有效性，在總結(jié)過程中部分導(dǎo)師、基地及學(xué)生受利益聯(lián)動意識影響，介于群體情面，在實際反饋總結(jié)過程中較為片面，使其效度不高。然后，實踐教學(xué)反饋、信息調(diào)研在某種程度上具有延遲性，在實踐教育過程中，普遍存在“先實踐后調(diào)研”且調(diào)研、反饋與實踐教學(xué)時間跨度大，未能做到調(diào)研、反饋、實踐同步跟進。最后，“教學(xué)實踐”信息調(diào)研匯總深入化程度不足。例如，各項實習(xí)材料內(nèi)容應(yīng)試化趨勢較為明顯，師范生實習(xí)手冊、教案內(nèi)容抄襲現(xiàn)象較為嚴重，呈現(xiàn)出千篇一律的現(xiàn)象。信息調(diào)研匯總?cè)舫掷m(xù)停留在表層，將不利于“教學(xué)實踐”的深入開展并制約師范生對于實踐教學(xué)深層化的理解與把握。

2.4 “導(dǎo)師隊伍”機制建設(shè)不完善，教師缺乏工作積極性

導(dǎo)師是體教師范生參與實踐合作的引路人，導(dǎo)師隊伍建設(shè)在“合作與實踐”過程中起到推波助瀾的關(guān)鍵作用，為培養(yǎng)體教師范生高質(zhì)量人才奠定發(fā)展基礎(chǔ)，導(dǎo)師隊伍機制建設(shè)的不完善將成為師資隊伍建設(shè)的前行掣肘。一方面，多數(shù)高校雖已建設(shè)“雙導(dǎo)師”制度，但出于一定層面的溝通障礙使校內(nèi)外導(dǎo)師之間的交流積極性不高，其最主要的原因在于利益聯(lián)結(jié)與激勵機制不完善，進一步制約了導(dǎo)師定期培訓(xùn)機制建設(shè)的生成。其次，部分學(xué)校存在師資短缺的現(xiàn)象，致使沒有過多的導(dǎo)師參與體教師范生培養(yǎng)過程，導(dǎo)致“雙導(dǎo)師”制度執(zhí)行困難且存在“一師多生”的現(xiàn)象，極大程度上限制了體教師范生培養(yǎng)質(zhì)量的精細化提升。另一方面，實踐基地給兼職指導(dǎo)導(dǎo)師及師范生的相關(guān)待遇較低，造成導(dǎo)師與師范生在某些層面回報比不高。與此同時，指導(dǎo)教師所取得的指導(dǎo)成果不能作為實踐基地系統(tǒng)考評和職稱晉升的參考依據(jù)，忽略了教師激勵的物質(zhì)基礎(chǔ)，抑制了教師工作的積極性。

2.5 “管理評價”體系更新滯后，評價缺乏全面性

實踐教學(xué)管理評價就是對體教師范生教育實踐過程的綜合性總結(jié)，具有實效反饋、經(jīng)驗總結(jié)、思考自省的良性作用。但在實際教學(xué)過程之中往往存在評價主體單一、質(zhì)量評價體系不健全等發(fā)展桎梏[4, 13]。一許多高校由于師資有限，導(dǎo)師們身兼數(shù)職，對于體教師范生培養(yǎng)層面存在“心有余而力不足”的現(xiàn)象，進而導(dǎo)致不能及時將實踐評價反饋至學(xué)生、基地與高校，在管理評價層面存在一定的滯后性。二由于管理評價存在遲延性，因此隨著時間的推移，體教師范生對實踐中的過程性評價的重視程度會有所下降，使其在管理評價過程中常常以終結(jié)性評價為主，忽略了過程性評價的關(guān)鍵作用，進而導(dǎo)致評價結(jié)果直觀臆斷。三大多數(shù)高校依舊停留于傳統(tǒng)的評價方式，僅通過運動能力、理論成績來判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況與培養(yǎng)質(zhì)量，該評價方法具有極大的片面性，只能單方面淺顯看出學(xué)生的成績優(yōu)劣，無法直觀把握學(xué)生所欠缺的相關(guān)能力及某一環(huán)節(jié)存在的實際問題。

3 師范專業(yè)認證背景下體育教育專業(yè)教育實踐的提升路徑

順理師范專業(yè)認證背景下體育教育專業(yè)教育實踐的發(fā)展思路，恪守“學(xué)生中心”的發(fā)展理念。研究從完善“協(xié)同育人”機制建設(shè)、加大“基地建設(shè)”投入等方面，提出師范專業(yè)認證背景下體育教育專業(yè)教育實踐的提升路徑。

3.1 完善“協(xié)同育人”機制建設(shè)，全面提升合作實效

為全面提升師范生實踐教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)不斷加強“協(xié)同育人”機制建設(shè)，通過多方合作切實提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。首先，高校需與地方教育行政部門、實習(xí)基地開展深度合作，建立資源共享、雙向互聘、協(xié)同發(fā)展的合作方式[4]，形成以政府主導(dǎo)、高校主體、基地協(xié)同的育人發(fā)展模式，為協(xié)同育人激發(fā)內(nèi)在動力。其次，政府應(yīng)不斷加強人才培養(yǎng)工作的保障措施，加強對師范專業(yè)認證的支持力度。同時，對于一線中學(xué)，要主動送教下鄉(xiāng)，提供高校的學(xué)術(shù)資源，讓中學(xué)指導(dǎo)教師有機會參與高校人才培養(yǎng)的工作，熟悉高校人才培養(yǎng)的規(guī)格和流程。然后，在師范認證的過程中涉及校內(nèi)各個部門和校外中小學(xué)實踐基地等利益相關(guān)主體，可通過認證的契機，強化高校內(nèi)部的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)能力，推動高校、地方政府和中小學(xué)的協(xié)同育人[13]。最后，針對各高校體育教育現(xiàn)狀，有針對性地開展教師培訓(xùn)和研討交流，全面提升師范生綜合育人能力與教學(xué)水平，為其全面掌握育人途徑提供堅實的基礎(chǔ)。

3.2 加大“基地建設(shè)”投入，建立互助共贏的長效機制

加強教育實踐育人基地建設(shè)，政府部門應(yīng)加大撥款力度，保障教育實踐的物質(zhì)基礎(chǔ)。同時，高校應(yīng)主動與中小學(xué)進行深入交流與合作，破除交流障礙，打通互助共贏的持續(xù)發(fā)展道路。（1）通過學(xué)校教學(xué)實踐與交流，依據(jù)一線教師的教學(xué)指導(dǎo)能力和實踐基地對于體教師范生的教學(xué)管理情況，從實際出發(fā)遴選出教育實踐基地建設(shè)學(xué)校，采取共建、共享、共發(fā)展的模式，建立高校與基地的長效共贏機制。（2）中小學(xué)作為高校體教師范生教學(xué)實踐的主陣地，可提供實習(xí)、見習(xí)與研習(xí)的教學(xué)場所，而高校也可開設(shè)相關(guān)專業(yè)課程、協(xié)助中小學(xué)部分專業(yè)課程研究與開發(fā)等，形成校校合作聯(lián)盟[14]。（3）打造多元功能實踐基地，構(gòu)建實踐基地功能多元化服務(wù)發(fā)展模式。實現(xiàn)教育實踐基地功能多元化，不僅能綜合提升體教師范生實踐教學(xué)能力、拓寬體教師范生教學(xué)視野，還能保障師范生實踐成果的“產(chǎn)出導(dǎo)向”，促進優(yōu)質(zhì)實踐資源的長期穩(wěn)定積累和“持續(xù)改進”[15]。為此，要契合“學(xué)生中心”的理念，依據(jù)師范生的實際需求建立多元性實踐基地，例如，根據(jù)公費師范生的就業(yè)要求，構(gòu)建原籍實習(xí)機制；針對少數(shù)民族師范學(xué)校的現(xiàn)實需求，建設(shè)特色實踐基地實驗區(qū)等。

3.3 提升“實踐教學(xué)”信息反饋效率，制定具有地域特色的體育教學(xué)要求

及時掌握就業(yè)單位意見以及實習(xí)單位反饋信息，依據(jù)實踐反饋修訂培養(yǎng)方案，采取問卷調(diào)查和現(xiàn)場訪談的方式，到各教育實踐基地聽取指導(dǎo)教師的意見和建議，依據(jù)現(xiàn)實情況對培養(yǎng)方案進行修訂，以打造具有地域特色的體教師范專業(yè)。同時，加強高校、基地、政府部門與學(xué)生之間的交流，通過多方反饋綜合整理信息資源，有效避免反饋信息片面化、碎片化和低效化，以提升信息反饋實效與反饋信度。應(yīng)根據(jù)實踐基地的辦學(xué)宗旨、高校體教師范生培養(yǎng)的實際要求，制定相關(guān)特色化課程，通過課程學(xué)習(xí)與教育實踐逐步打造具有地域特色的體育教育專業(yè)。此外，充分利用數(shù)字科技加強對實踐教學(xué)各環(huán)節(jié)的質(zhì)量監(jiān)控，形成實時反饋評價數(shù)據(jù)信息庫。并使用實踐教學(xué)網(wǎng)絡(luò)信息平臺，對體教師范生的實踐教學(xué)日志、課堂教案、教學(xué)反思及實踐總結(jié)等進行遠程指導(dǎo)。

3.4 完善校內(nèi)外導(dǎo)師合作機制，優(yōu)化“導(dǎo)師隊伍”提升師資水平

為全面提升體教師范生教育實踐的教學(xué)質(zhì)量，需全面提升導(dǎo)師隊伍建設(shè)，完善導(dǎo)師合作機制，全方位提升指導(dǎo)教學(xué)水平。一建立健全“雙導(dǎo)師”遴選制度，推動校內(nèi)外導(dǎo)師培訓(xùn)交流常態(tài)化，積極邀請兼職導(dǎo)師參與相關(guān)專業(yè)課程的設(shè)計，共同提升教研能力。二進一步明確校內(nèi)外導(dǎo)師的權(quán)責(zé)，加大雙導(dǎo)師考評和獎勵力度，切實保障導(dǎo)師的切身利益并對兼職導(dǎo)師進行定期指導(dǎo)與培訓(xùn)，以便更好地開展師范生實習(xí)指導(dǎo)工作。三加強校內(nèi)導(dǎo)師實踐教學(xué)研究，鼓勵其進入中學(xué)一線聽課、上課、參與研討，定期組織“雙導(dǎo)師”開展教研活動座談交流會，為更好地開展實習(xí)生指導(dǎo)工作奠定基礎(chǔ)[7]。四深化高校教學(xué)與實踐基地交流相融合，充分利用數(shù)字信息技術(shù)拓寬交流途徑、創(chuàng)新交流媒介，逐步實現(xiàn)校外導(dǎo)師指導(dǎo)常態(tài)化。

3.5 優(yōu)化管理評價體系，推動實踐、“管理評價”一體化

為不斷優(yōu)化管理評價體系，需與時俱進、細化過程、全面提升。其一，細化實踐導(dǎo)師指導(dǎo)規(guī)范手冊，合理設(shè)置評價指標權(quán)重，全面、精準反饋實踐教學(xué)效果并引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成問題思維的習(xí)慣，使學(xué)生學(xué)會反思、敢于質(zhì)疑、善于總結(jié)與求證，以促進學(xué)生“全方位”發(fā)展。其二，優(yōu)化過程性評價標準：評價前制定評價標準體系，評價中建立規(guī)范的評價信息記錄庫，評價后落實具體改進措施，加強實踐教學(xué)過程的跟蹤和監(jiān)督，責(zé)任落實至個人，及時反饋和處理問題，重視評價總結(jié)，將經(jīng)驗切實轉(zhuǎn)化為改進目標和前進動力。其三，采用多主體、多環(huán)節(jié)、多形式相互融合的教育實踐評價方式[4]，運用數(shù)字信息技術(shù)搭建數(shù)字信息平臺，全程監(jiān)控師范生教學(xué)實踐質(zhì)量，始終堅持過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價要求，構(gòu)建管理評價新體系。

4 結(jié)語

教育實踐是師范生參與教學(xué)、檢驗自身教育學(xué)習(xí)成果的重要環(huán)節(jié)，是衡量師范生培養(yǎng)質(zhì)量的重要參考依據(jù)，是高校能否通過師范專業(yè)認證的關(guān)鍵要素。在師范專業(yè)認證背景下，高校應(yīng)勇于突破發(fā)展困境，以教育實踐《認證標準》的五大要素為發(fā)展基礎(chǔ)，積極開辟師范生教育實踐培養(yǎng)新模式，以助力國家教育事業(yè)蓬勃發(fā)展。

[1]教育部.普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）[EB/OL].https://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html,2017-10-26.

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Realistic Dilemma and Promotion Path of Physical Education Professional Education Practice Under the Background of Teacher Professional Certification

YANG E, etal.

(Hunan University of Technology, Zhuzhou 412007, Hunan, China)

基金項目：湖南工業(yè)大學(xué)校級教改重點項目：一流本科專業(yè)建設(shè)背景下基于OBE理念的體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)體系改革與實踐（項目編號：2022ZD06）。

楊鄂（2000—），碩士生，研究方向：老年體育健康促進。

王世強（1987—），博士，副教授，研究方向：運動健康促進。