摘 要：創(chuàng)新課程思政建設(shè)、提升課程思政質(zhì)量是推動開放教育高質(zhì)量發(fā)展的重要抓手和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。開放教育課程思政建設(shè)因教學(xué)方式、教學(xué)對象、教學(xué)過程要求等特殊性，亦具有一定的復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性。本文基于開放教育課程思政實(shí)踐中存在的現(xiàn)實(shí)難題，提出開放教育“3+6”課程思政教學(xué)模式，以師生主體、育人活動和載體資源為三大核心圈層，從理念、方法和資源技術(shù)維度提煉六項(xiàng)具體策略作為重要支撐，增強(qiáng)協(xié)同育人合力，保障思政育人實(shí)效，發(fā)揮特色優(yōu)勢，針對性解決課程思政建設(shè)的動力問題、能力問題和合力問題，旨在為開放教育系統(tǒng)課程思政建設(shè)提供借鑒。

關(guān)鍵詞：開放教育；課程思政；質(zhì)量提升；“3+6”教學(xué)模式

中圖分類號：G410 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-8122（2024）05-0141-04

基金項(xiàng)目：2022年重慶市職業(yè)教育教學(xué)改革研究一般項(xiàng)目：“開放教育‘3+6’課程思政教學(xué)模式研究與實(shí)踐———以《漢語語言要素教學(xué)》課程為例”（GZ223152）階段性成果。

2020年，教育部發(fā)布《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，清晰規(guī)劃“全面推進(jìn)高校課程思政建設(shè)”的戰(zhàn)略布局，指出要“結(jié)合不同課程特點(diǎn)、思維方法和價值理念，深入挖掘課程思政元素，有機(jī)融入課程教學(xué)”，對高校課程思政建設(shè)提出了更高的要求[1]。開放教育面向全民提供終身教育和繼續(xù)教育服務(wù)，是高等教育重要而特殊的組成部分，肩負(fù)著育人立德的教育重任。近年來，各地開放教育課程思政建設(shè)如火如荼地有效推進(jìn)，取得了一定的效果，但開放教育在教學(xué)方式、教學(xué)對象、教學(xué)過程要求等方面有其特殊性，這使得課程思政建設(shè)更具復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性，同時，開放教育高質(zhì)量發(fā)展已經(jīng)進(jìn)入內(nèi)涵式發(fā)展階段[2]。課程思政建設(shè)是開放教育高質(zhì)量建設(shè)的重要部分和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，如何進(jìn)一步提高課程思政質(zhì)量，推動創(chuàng)新性、高質(zhì)量課程思政建設(shè)，是亟待思考和解決的問題。

一、現(xiàn)狀：開放教育課程思政的三大堵點(diǎn)

本文通過對近年來重慶開放大學(xué)課程思政教學(xué)開展情況、教師課程思政教學(xué)競賽以及基層教學(xué)單位相關(guān)教學(xué)工作情況進(jìn)行搜集、整理和綜合分析，發(fā)現(xiàn)在開放教育課程思政建設(shè)推進(jìn)過程中，主要存在以下不足：

（一）開放教育學(xué)習(xí)者背景多元，教師課程思政協(xié)同育人意識有待增強(qiáng)

部分專業(yè)課程教師在深入挖掘和精心融入思政元素于課程設(shè)計(jì)，并將其貫穿于教學(xué)全過程方面的主動性不夠強(qiáng)，這是制約開放教育課程思政發(fā)展的一個主要障礙。究其原因，是部分教師認(rèn)為開放教育學(xué)習(xí)者不同于普通高校學(xué)生，多為社會經(jīng)驗(yàn)豐富、價值觀已經(jīng)成型的在職成年人，其選擇繼續(xù)教育的主要目的是提升學(xué)歷和專業(yè)能力，因此，專業(yè)知識和技能內(nèi)容才是教學(xué)的重心，專業(yè)課程不用做價值引領(lǐng)，所以不愿投入更多的時間和精力思考、探索如何做好高質(zhì)量的專業(yè)課程思政教學(xué)。

（二）成人學(xué)習(xí)動機(jī)存在一定的功利性，“加法式”課程思政流于形式

高質(zhì)量的課程思政建設(shè)需要教師具有正確的理念支撐其“愿教”，同時也需要有科學(xué)的方法支撐其“會教”。目前，相較于前者，后者的問題表現(xiàn)更為突出。部分教師對思政元素的理解存在泛化和簡單地堆積等不足，將課程思政處理為“課程+思政”[3]，使得課程思政走入形式化誤區(qū)。如此一來，課程思政內(nèi)容建設(shè)將失掉精髓，加重了學(xué)生的排斥心理，進(jìn)而影響了課程思政的教學(xué)效果。

（三）開放教育師資不均衡，“開放”準(zhǔn)分離狀態(tài)給課程思政增加難度

由于自身特點(diǎn)，開放教育存在教師規(guī)模與學(xué)習(xí)者數(shù)量不對稱，開放教育總部、分部和區(qū)縣基層教學(xué)單位教師分布不均衡等不足。同時受地域限制，部分基層教學(xué)單位配備的專業(yè)對口教師數(shù)量相對有限，容易出現(xiàn)教師工作超負(fù)荷現(xiàn)象和教學(xué)資源短缺等問題，這在一定程度上制約了課程思政建設(shè)的發(fā)展。此外，開放教育因“開放性”特點(diǎn)，學(xué)生與教師很難實(shí)現(xiàn)經(jīng)常性地面對面交流，導(dǎo)致師生關(guān)系相對松散，一定程度上增加了開放教育課程思政建設(shè)持續(xù)深入推進(jìn)的難度。

二、溯因：究因探源清除三大堵點(diǎn)

面對開放教育課程思政教學(xué)中存在的客觀和主觀的現(xiàn)實(shí)不足，需要探究問題的本因，從根源上尋找解決問題的方法和路徑，攻破難點(diǎn)、清除堵點(diǎn)，以推進(jìn)開放教育課程思政建設(shè)的暢通發(fā)展。

（一）突破課程窄域視角，解決課程思政動力問題

習(xí)近平總書記指出，“教師是立教之本、興教之源”“承擔(dān)著辦好人民滿意教育的重任?！盵4]教師作為教學(xué)的核心主體，如果缺乏主動探索實(shí)踐的意愿，課程思政建設(shè)也就失去了發(fā)展動力。對此，專業(yè)課教師要突破對課程思政理解的窄域視角，在實(shí)際工作中主動思考學(xué)習(xí)如何運(yùn)用專業(yè)所學(xué)、發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)社會價值。只有將課程目標(biāo)、專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和社會需要相聯(lián)系，才能使專業(yè)知識和技能在社會實(shí)踐中發(fā)揮應(yīng)有的作用和價值。

（二）增強(qiáng)課程思政內(nèi)生力，解決課程思政能力問題

相對解決好讓教師“愿教”的動力問題，更為關(guān)鍵的是要解決好讓教師“能教”“會教”的能力問題。專業(yè)課程教師思政能力相對薄弱，是推進(jìn)課程思政建設(shè)的主要難點(diǎn)。專業(yè)課程思政有兩條技術(shù)進(jìn)路，一是聚焦專業(yè)知識資源深挖，“可挖盡‘精’”，做好資源儲備[5]。二是轉(zhuǎn)“加法式”教學(xué)為“融合式”教學(xué)，從做課程形式化建設(shè)轉(zhuǎn)向重視課程內(nèi)生力建設(shè)，關(guān)注由課程知識強(qiáng)關(guān)聯(lián)思政元素而自然生發(fā)出的融合性課程內(nèi)容，講求兩者內(nèi)在意蘊(yùn)的強(qiáng)度關(guān)聯(lián)和水到渠成的自然生發(fā)。以課程知識負(fù)載思政價值，以教師的思政能力激活課程的創(chuàng)生能力。

（三）立足于開放教育“互聯(lián)網(wǎng)+”特征，解決課程思政合力問題

我國開放教育是以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐，以互聯(lián)網(wǎng)平臺為主要教學(xué)載體，面向社會成員提供學(xué)歷與非學(xué)歷繼續(xù)教育服務(wù)的大學(xué)[6]，呈現(xiàn)出兩個主要特征：一是教育覆蓋面廣，學(xué)習(xí)者數(shù)量規(guī)模大；二是以信息技術(shù)為教學(xué)支撐，“互聯(lián)網(wǎng)+”特點(diǎn)明顯。重慶開放大學(xué)由市校和轄區(qū)內(nèi)6個基層電大、21個分校、4個行業(yè)學(xué)院、12個工作站、1個學(xué)習(xí)中心共44個基層教學(xué)單位組成，以全市覆蓋設(shè)點(diǎn)分布滿足學(xué)習(xí)者就近便利入學(xué)就讀。其中，開放教育有網(wǎng)絡(luò)平臺體系，也有辦學(xué)實(shí)體，主要以線上網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和線下面授教學(xué)輔導(dǎo)相結(jié)合的方式，為重慶市學(xué)習(xí)者提供教學(xué)支持服務(wù)。每年教學(xué)服務(wù)對象數(shù)以萬計(jì)，若要求教師資源與學(xué)生數(shù)量實(shí)現(xiàn)均衡分布，可能性小也不符合開放教育的辦學(xué)定位和特征。解決師資缺乏和不均衡問題的關(guān)鍵，仍要回歸和著眼于開放教育的典型特征，發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)教師、課程、教輔多種教學(xué)資源的信息化融合建設(shè)。

三、探索：開放教育“3+6”課程思政教學(xué)模式構(gòu)建

開放教育在教學(xué)方式、教學(xué)對象、教學(xué)過程要求等諸多方面有其特殊性，使思政教育尤其是課程思政建設(shè)更具復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性，因此要尋找解決方法與改進(jìn)策略，補(bǔ)短板、揚(yáng)優(yōu)勢，循亮點(diǎn)、突特色，探索一條獨(dú)特而有效的課程思政建設(shè)之路。在既有的課程思政教學(xué)與建設(shè)工作基礎(chǔ)上，結(jié)合開放大學(xué)的辦學(xué)性質(zhì)和特點(diǎn)，聚焦開放教育專業(yè)課教師在課程思政實(shí)踐中存在的問題，重慶開放大學(xué)探索形成了以“三圈層協(xié)同、六策略支撐”為核心的開放教育“3+6”課程思政教學(xué)模式（見圖1），不斷提高課程思政質(zhì)量，優(yōu)化課程思政建設(shè)成效，真正將教書育人內(nèi)涵落實(shí)于開放教育全過程課程教學(xué)。以下對該模式建構(gòu)設(shè)計(jì)的核心流程和關(guān)鍵要素進(jìn)行詳細(xì)說明。

（一）三大圈層協(xié)同育人

開放教育“3+6”課程思政教學(xué)模式的核心流程是針對開放教育課程思政建設(shè)過程顯現(xiàn)的“意識障礙”“能力障礙”“師資障礙”等不足，分別從理念維度、課程維度、資源技術(shù)維度提出解決思路，由此形成由師生主體圈、育人活動圈、載體資源圈三大協(xié)同育人圈層，并明確三大圈層指向及其建設(shè)目標(biāo)任務(wù)。

1.師生主體圈層：“雙主體”激動力

師生主體圈層指向教學(xué)過程中的教育者和學(xué)習(xí)者，以師生“雙主體”主動性意識激發(fā)為建設(shè)目標(biāo)，解決課程思政建設(shè)的主體動力問題。對于教師主體群，一方面以開展優(yōu)秀課程思政案例征選推薦、課程思政示范講堂、成果獎勵等方式作為外力牽引，另一方面注重催生教師主體的內(nèi)生動力，激發(fā)教師對高質(zhì)量課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂模式的主動探索。對于學(xué)生主體群，堅(jiān)持以“踐行思政”為理念宗旨，鼓勵學(xué)生成為課程思政內(nèi)容的講述者和實(shí)踐者；實(shí)行學(xué)分轉(zhuǎn)換，鼓勵開展多種線上、線下思政類實(shí)踐活動，以實(shí)踐促進(jìn)解決實(shí)際問題和職業(yè)技能提升，積極開展如“我（身邊）的職場一二事”等主題討論。

2.育人活動圈層：“挖—轉(zhuǎn)—融”提能力

育人活動圈層指向課程內(nèi)容的知識傳播、價值傳播層，以提升教師對課程“挖掘—轉(zhuǎn)化—融入”的核心能力，激活課程思政內(nèi)生動力為建設(shè)目標(biāo)，解決課程思政建設(shè)的能力問題。課程是思政建設(shè)的關(guān)鍵核心，就是促進(jìn)專業(yè)知識和價值理念的有機(jī)融合，實(shí)現(xiàn)知識技能和價值認(rèn)同。對此，教師可以結(jié)合專業(yè)與課程特點(diǎn)，打破從思政內(nèi)容到專業(yè)知識的單向思維，基于真實(shí)工作場景的事件案例，反向挖掘思政教育元素進(jìn)行融合設(shè)計(jì)；從職場問題出發(fā)，融合思政教育，再回歸到專業(yè)知識和技能教育，緊扣學(xué)生的工作實(shí)際需求。

3.載體資源圈層：“一平臺”集合力

載體資源圈層指向包含軟件APP、學(xué)習(xí)網(wǎng)平臺多模態(tài)資料的育人資源層，以師資課程縱橫聯(lián)合服務(wù)于“一網(wǎng)一平臺”為建設(shè)目標(biāo)，解決課程思政的合力問題。雖然教師規(guī)模與學(xué)習(xí)者數(shù)量不對稱及分布不均衡是目前開放教育存在的現(xiàn)狀，但其中也有隱性優(yōu)勢，即教師資源、課程資源既可以實(shí)現(xiàn)從總部、分部到分校、工作站等基層教學(xué)單位的縱向聯(lián)合，又可以實(shí)現(xiàn)全國范圍內(nèi)跨區(qū)域的橫向聯(lián)合，做到從“面”上匯聚足量的資源彌補(bǔ)“點(diǎn)”上的不足。通過線上教學(xué)和線下面授相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)分層級立體化支撐的課程教學(xué)服務(wù)，也更易于集中區(qū)域優(yōu)勢力量，形成優(yōu)質(zhì)專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，為進(jìn)一步達(dá)成科科有金課、課課有名師的理想目標(biāo)提供儲備基礎(chǔ)。

三大圈層貫穿開放教育線上線下課內(nèi)教學(xué)、課外實(shí)踐和學(xué)生工作之余碎片化時間學(xué)習(xí)全過程、全階段，思政內(nèi)容融入教學(xué)，滲入實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)“時時”“處處”可學(xué)能學(xué)、樂學(xué)善學(xué)。

（二）六項(xiàng)策略三維支撐

三大協(xié)同育人圈層以六項(xiàng)策略作為具體支撐，從理念維度、方法維度和資源技術(shù)維度共同確保各圈層有效發(fā)揮作用。

1.師生主體圈層的理念支撐

一是指與國家社會需求相契合的課程目標(biāo)定位策略。結(jié)合國家社會對某一專業(yè)人才的需求進(jìn)行課程目標(biāo)設(shè)定，將國家發(fā)展圖景與學(xué)生自身成長相結(jié)合，以職業(yè)發(fā)展需求為內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)師生的主動性意識。二是指“賽、教、學(xué)、用”聯(lián)動機(jī)制策略。成年學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出較強(qiáng)的運(yùn)用性需求，同時對比賽中獲得的獎項(xiàng)榮譽(yù)認(rèn)可度高。通過課程思政類比賽和實(shí)踐，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，優(yōu)化教育教學(xué)效果，同時對比賽和實(shí)踐中凸顯的問題可為教學(xué)提供重要反饋，進(jìn)一步提升教學(xué)質(zhì)量。

2.育人活動圈層的方法支撐

一是指專業(yè)課程思政元素資源庫建設(shè)策略。以專業(yè)課程思政元素庫建設(shè)為顯性目標(biāo)，促使教師將“以知識負(fù)載價值”的教學(xué)理念貫穿始終，立足本課程知識內(nèi)容，深入挖掘和持續(xù)積累“強(qiáng)關(guān)聯(lián)”的課程思政元素，形成主題化、邏輯化的思政元素資源系統(tǒng)，避免思政元素的隨意、零散、碎片化。資源庫建設(shè)鼓勵集合專業(yè)優(yōu)質(zhì)教師團(tuán)隊(duì)力量共建，并實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享。二是指PBL課程思政教學(xué)策略。PBL（Problem-BasedLearning）即“基于問題的教學(xué)法”，同樣是一種有效性和適用性強(qiáng)的課程思政教學(xué)方法，當(dāng)課程中的思政內(nèi)容有助于學(xué)生成功解決實(shí)際工作場景或社會生活中的現(xiàn)實(shí)問題時，他們必然會增加對課程內(nèi)容及教師的喜愛，增強(qiáng)學(xué)習(xí)積極性，也更加愿意跟教師分享工作案例和親身經(jīng)歷，幫助教師積累更多的鮮活案例。正向的教學(xué)效果反饋，能夠激勵教師精心打磨課程，提供更多問題導(dǎo)向的、有價值的融合性思政內(nèi)容。專業(yè)課程思政元素庫建設(shè)策略，能夠帶動教師課程思政的發(fā)現(xiàn)與深挖能力的提升，PBL課程思政教學(xué)策略則帶動教師課程思政的轉(zhuǎn)化與融合能力提升，兩者共同作為育人活動圈層的方法策略支撐。

3.載體資源圈層的技術(shù)支撐

一是指課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)策略。以團(tuán)隊(duì)建設(shè)為抓手，著力實(shí)現(xiàn)師資與課程縱橫聯(lián)合?？v向聯(lián)合指以專業(yè)課程責(zé)任教師為連接點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)國家開放大學(xué)—重慶開放大學(xué)—基層教學(xué)單位教學(xué)教輔人員三級統(tǒng)籌的縱向師資聯(lián)合；橫向聯(lián)合指突破課程壁壘，尋求課程與同專業(yè)課程、思政課程和其他課程的思政銜接點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)課程思政的互補(bǔ)性與系統(tǒng)性，形成協(xié)同育人“大思政”格局的橫向課程聯(lián)合。二是指互聯(lián)網(wǎng)平臺“一站式”服務(wù)策略?；陂_放教育學(xué)習(xí)網(wǎng)“一網(wǎng)一平臺”，提供“一站式學(xué)習(xí)支持服務(wù)”。一方面，發(fā)揮開放教育特色優(yōu)勢，提供合適的課程思政資源，滿足學(xué)習(xí)者利用碎片時間實(shí)現(xiàn)“時時、處處”靈活學(xué)習(xí)的需求；另一方面，發(fā)揮情感聚合效應(yīng)，提升服務(wù)溫度，以用情懷用真心的高質(zhì)量交流消解師生的空間隔閡，用心理距離置換空間距離，從而在學(xué)習(xí)者中引發(fā)輻射效應(yīng)。

四、結(jié) 語

課程思政建設(shè)質(zhì)量提升是新時期開放教育進(jìn)入內(nèi)涵式高質(zhì)量發(fā)展階段的必然要求，“3+6”課程思政教學(xué)模式是基于開放教育自身特點(diǎn)和實(shí)際情況，針對課程思政中出現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)問題和困難，對高質(zhì)量課程思政建設(shè)做出的一種探索嘗試，通過理念、方法和資源技術(shù)維度的六項(xiàng)策略，支撐起師生主體、育人活動和載體資源三大協(xié)同育人圈層，補(bǔ)短板、揚(yáng)優(yōu)勢，激動力、提能力和聚合力，旨在不斷提高課程思政質(zhì)量、優(yōu)化課程思政建設(shè)成效，助力和推動新時期開放教育高質(zhì)量發(fā)展，同時也為開放教育系統(tǒng)課程思政建設(shè)提供可借鑒的實(shí)踐模式。

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[責(zé)任編輯：李慕荷]