唐慧，王繼平，趙新宇

（1.同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，上海 201804；2.班貝格大學(xué)社會(huì)與經(jīng)濟(jì)科學(xué)學(xué)院，德國(guó) 96052）

公立性質(zhì)的漢堡職業(yè)大學(xué)（Berufliche Hochschule Hamburg）于2020年1月1日正式成立，[1]從2021—2022學(xué)年冬季學(xué)期開(kāi)始招生。該校的創(chuàng)設(shè)為以穩(wěn)健著稱(chēng)的德國(guó)教育版圖增添了新元素。于德國(guó)社會(huì)而言，漢堡職業(yè)大學(xué)讓人耳目一新，直觀表征德國(guó)職業(yè)教育在高等層次，尤其是高校體系內(nèi)的一種發(fā)展布局。這種新動(dòng)向蘊(yùn)含著一系列值得探究的問(wèn)題：漢堡職業(yè)大學(xué)建校遵循的是何種教育理念？其與德國(guó)教育體系中已有教育模式、高校類(lèi)型有哪些區(qū)別？在具體落實(shí)過(guò)程中要克服哪些主要阻礙？

一、模式研發(fā)及其基本考慮：高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育的融通意義

（一）研發(fā)背景

在德國(guó)教育體系中，存在著明顯的分野現(xiàn)象：一邊是職業(yè)教育，旨在傳授從事“專(zhuān)業(yè)工作”所需要的行動(dòng)導(dǎo)向型知識(shí)和技能；另一邊則是學(xué)術(shù)教育，以傳授滿足“知識(shí)工作”要求的理論體系型知識(shí)為目的。[2]遵循不同的學(xué)理和制度邏輯，超然于教育的職業(yè)教育與疏離于實(shí)踐的普通教育、學(xué)術(shù)教育相互區(qū)隔[3]且自主發(fā)展，形成職業(yè)教育路徑與學(xué)術(shù)教育路徑平行并存的局面。隨著知識(shí)社會(huì)、數(shù)字化、智能化、高等教育擴(kuò)張等宏大背景的演進(jìn)和交織影響，職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育完全分野的狀態(tài)已然發(fā)生變化，兩者融合的力度不斷加大。在德國(guó)，由純粹的高等職業(yè)教育、純粹的學(xué)術(shù)教育①在德國(guó)，學(xué)術(shù)教育通常被同義理解為高校教育（hochschulische Bildung），發(fā)生在高等學(xué)校環(huán)境中，授予學(xué)術(shù)型資格。高等職業(yè)教育通常指職業(yè)進(jìn)修教育（berufliche Fortbildung），主要發(fā)生于勞動(dòng)市場(chǎng)環(huán)境中，授予高級(jí)職業(yè)型資格。和職學(xué)混合教育組成的新式高等教育版圖初見(jiàn)端倪。[4]

雙元制高校教育②本文將“Duales Studium”譯為“雙元制高校教育”，而非常見(jiàn)譯法“雙元制高等教育”，是考慮到這種教育形式的學(xué)校端行為基本發(fā)生在高等學(xué)校環(huán)境中，并且“Studium”一詞通常也指高校環(huán)境中的學(xué)習(xí)。采用此譯法可以避免造成誤導(dǎo)，例如將“雙元制高等教育”誤認(rèn)為是與“雙元制職業(yè)教育”直接銜接的高等形式。作為第三級(jí)教育中職學(xué)混合教育的典型代表，常見(jiàn)的有職業(yè)教育融合型和實(shí)踐融合型兩種形式。③本文不討論繼續(xù)教育領(lǐng)域中職業(yè)融合型和職業(yè)伴隨型兩種形式，因?yàn)樗鼈冎饕轻槍?duì)職業(yè)型資格持有者的學(xué)術(shù)性質(zhì)繼續(xù)教育。職業(yè)教育融合型集成了雙元制職業(yè)教育中教育職業(yè)的傳統(tǒng)，高校代替職業(yè)學(xué)校成為雙元制的另一元，此形式授予初始職業(yè)型資格和學(xué)術(shù)型資格。實(shí)踐融合型則是在教學(xué)過(guò)程中引入時(shí)間較長(zhǎng)、必修性質(zhì)的實(shí)習(xí)和實(shí)踐學(xué)期，僅授予學(xué)術(shù)型資格。此外，還有一些小范圍實(shí)施的雙元制高校教育的擴(kuò)展形式，如可同時(shí)授予初始、高級(jí)職業(yè)型資格和學(xué)士學(xué)位的多元制高校教育[5]或雙元制碩士教育。

雙元制高校教育主要是從高校角度出發(fā)，將職業(yè)教育納入高校教育過(guò)程中。一個(gè)趨勢(shì)是，在雙元制高校教育整體擴(kuò)張的同時(shí)，職業(yè)教育融合型形式的份額在不斷下降，已從2011年的50.9%下降至2022年的32.5%。[6]綁定教育職業(yè)和授予職業(yè)型資格意味著高校的相關(guān)教學(xué)行為會(huì)受到《職業(yè)教育法》《手工業(yè)條例》等法律法規(guī)的嚴(yán)格監(jiān)管，這為高校和相關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)帶來(lái)了極大的挑戰(zhàn)和負(fù)擔(dān)。所以，在新增雙元制高校專(zhuān)業(yè)時(shí)，高校往往傾向選擇實(shí)踐融合型形式。也就是說(shuō)，盡管雙元制高校教育被認(rèn)為是融合職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的成功模式，[7]但其更多是高校體系對(duì)職業(yè)教育的收納，不能視之為職業(yè)教育體系對(duì)職業(yè)型資格的創(chuàng)新發(fā)展和潛力挖掘，加上職業(yè)教育融合型份額的下降，更加劇了職業(yè)教育影響進(jìn)一步式微的隱憂。因此，德國(guó)科學(xué)委員會(huì)認(rèn)為，“職學(xué)混合教育形式并不局限于雙元制高校教育……錨定于職業(yè)教育端的混合教育形式仍存在巨大的開(kāi)發(fā)潛力”“將學(xué)術(shù)教育內(nèi)容融合進(jìn)職業(yè)教育課程的形式還是缺失的”。[8]也正因如此，從職業(yè)教育端挖掘混合教育潛力，吸納、融合學(xué)術(shù)教育成分，促進(jìn)職業(yè)教育本體的發(fā)展，成為職業(yè)教育努力的新方向。

（二）模式設(shè)計(jì)

與現(xiàn)實(shí)需求、政策期待形成呼應(yīng)和聯(lián)動(dòng)，迪爾特·歐拉（Dieter Euler）和?？ㄌ亍に雇吡郑‥ckart Severing）于2015年借助貝塔斯曼基金會(huì)的“提升職業(yè)教育機(jī)會(huì)”倡議，與來(lái)自8個(gè)聯(lián)邦州的11個(gè)部委、聯(lián)邦勞動(dòng)局及學(xué)術(shù)界代表共同研發(fā)“高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育”模式。[9]此后數(shù)年，研究團(tuán)隊(duì)對(duì)該模式的理念進(jìn)行持續(xù)修訂，最終優(yōu)化形成一個(gè)體現(xiàn)職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育平等、實(shí)現(xiàn)教育路徑統(tǒng)籌設(shè)計(jì)的通用模型（見(jiàn)圖1）。[10]

圖1 高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式（2019版）

從模式中的學(xué)業(yè)結(jié)構(gòu)來(lái)看，首先是為期18個(gè)月的基礎(chǔ)階段，包括四個(gè)方面的內(nèi)容：基于教育職業(yè)的職業(yè)教育課程、高校學(xué)業(yè)準(zhǔn)備性質(zhì)課程、至少30學(xué)分的高校專(zhuān)業(yè)課程和職業(yè)生涯指導(dǎo)。[11]這些課程之間需相互協(xié)調(diào)，以避免內(nèi)容重復(fù)。職業(yè)生涯指導(dǎo)模塊的功能是為學(xué)生指明可能的學(xué)習(xí)與職業(yè)發(fā)展路徑及其前提條件，并幫助學(xué)生在所確立的目標(biāo)基礎(chǔ)上規(guī)劃具體實(shí)施步驟。在完成基礎(chǔ)階段和通過(guò)中期考試后，學(xué)生正式?jīng)Q定自己的后續(xù)教育路徑。具體有以下三種可能性：繼續(xù)職業(yè)教育，相繼完成職業(yè)初始教育和職業(yè)進(jìn)修教育，獲得初始、高級(jí)職業(yè)型資格；繼續(xù)純粹的學(xué)術(shù)教育，從而獲得學(xué)士學(xué)位；參加雙元制高校教育，從而獲得初始職業(yè)型和學(xué)術(shù)型的雙重資格。

在模式的理想設(shè)計(jì)中，主要考慮兩類(lèi)核心目標(biāo)群體。一類(lèi)是擁有高校入學(xué)資格①德國(guó)高校入學(xué)資格主要分為普通的高校入學(xué)資格、有專(zhuān)業(yè)限制的高校入學(xué)資格和應(yīng)用科學(xué)大學(xué)入學(xué)資格。一般來(lái)說(shuō)，前兩者需要13年的普通教育經(jīng)歷，后者需要12年的普通教育經(jīng)歷，大致等同于我國(guó)的高中教育水平。中等教育資歷和主體中學(xué)資歷則分別需要10年和9年的普通教育經(jīng)歷，大致等同于我國(guó)的初中教育水平。但尚未在職業(yè)初始教育和高校學(xué)習(xí)之間作出教育決策的學(xué)生，另一類(lèi)是擁有中等教育資歷但沒(méi)有高校入學(xué)資格的青少年。盡管這兩類(lèi)群體存在明顯的資格層次差距，但這樣的設(shè)計(jì)理念在德國(guó)教育體系運(yùn)行中是有現(xiàn)實(shí)依據(jù)的。德國(guó)傳統(tǒng)的雙元制職業(yè)教育盡管被定位在中等教育層次，但錄取生源一直存在極大的異質(zhì)性。例如，2021年新簽訂合同的學(xué)徒中，持有高校入學(xué)資格、中等教育資歷、主體中學(xué)資歷和其他資格的比例分別為29.7%、41.4%、24.0%和4.8%。[12]在高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式中，基礎(chǔ)階段以職業(yè)教育內(nèi)容為主，在此設(shè)計(jì)下關(guān)于核心目標(biāo)群體的確定是合乎規(guī)律的。然而，如若將這一模式置于高校環(huán)境中試行，那么擁有中等教育資歷但缺少高校入學(xué)資格的青少年就無(wú)法直接就讀德國(guó)高校，仍需根據(jù)文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議相關(guān)規(guī)定通過(guò)一些教程補(bǔ)充獲取高校入學(xué)資格或同等資格。[13]這意味著模式的錄取設(shè)定與德國(guó)當(dāng)前高校的錄取規(guī)則存在沖突。第二類(lèi)核心目標(biāo)群體在何種條件下可以被直接批準(zhǔn)進(jìn)入由高校主導(dǎo)實(shí)施的高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式是需要重點(diǎn)突破的環(huán)節(jié)。相關(guān)措施可以考慮增設(shè)入學(xué)資質(zhì)測(cè)試、設(shè)置有限制條件的高校學(xué)習(xí)，或者以另一種身份修讀單個(gè)模塊并參加考試。

從課程和教學(xué)方面來(lái)看，職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間具有一定的融合基礎(chǔ)。在傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育的諸如公共服務(wù)、商務(wù)等職業(yè)領(lǐng)域中，一些高能級(jí)教育職業(yè)對(duì)文理中學(xué)畢業(yè)生而言有很強(qiáng)的吸引力，甚至半數(shù)以上的學(xué)徒來(lái)源于持有高校入學(xué)資格的文理中學(xué)畢業(yè)生。以2021年高校入學(xué)資格持有者在新學(xué)徒中的占比為例，在教育職業(yè)“工業(yè)商務(wù)員”和“專(zhuān)業(yè)信息技術(shù)員”中的比例分別為68.9%和59.1%。[14]與此同時(shí)，伴隨著高等教育的擴(kuò)張和博洛尼亞進(jìn)程的推進(jìn)，德國(guó)高校引入?yún)^(qū)別于以前一體化學(xué)術(shù)教育的“本-碩”兩級(jí)體系，并在本科教育中開(kāi)設(shè)越來(lái)越多的“就業(yè)能力”導(dǎo)向?qū)W程，提供類(lèi)同于高能級(jí)職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)課程。[15]也就是說(shuō)，在一些職業(yè)領(lǐng)域中，同時(shí)存在高能級(jí)的雙元制職業(yè)教育和以職業(yè)實(shí)踐應(yīng)用為導(dǎo)向的學(xué)士學(xué)位課程。此外，在一些細(xì)分能力模塊和具體學(xué)習(xí)任務(wù)上，職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間也存在交疊與趨同的現(xiàn)象。例如，將教育職業(yè)“工業(yè)商務(wù)員”與高?！捌髽I(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)”專(zhuān)業(yè)進(jìn)行比對(duì)，可以發(fā)現(xiàn)，教育職業(yè)“工業(yè)商務(wù)員”的學(xué)習(xí)領(lǐng)域2“記錄工業(yè)企業(yè)中市場(chǎng)導(dǎo)向的業(yè)務(wù)流程（60學(xué)時(shí)）”和學(xué)習(xí)領(lǐng)域3“獲取和記錄價(jià)值流和價(jià)值（60學(xué)時(shí)）”可分別對(duì)應(yīng)高校“企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)”專(zhuān)業(yè)的“企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)”和“會(huì)計(jì)基礎(chǔ)”課程。[16]這些情況部分消解了職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間截然分野的界線，帶來(lái)兩類(lèi)教育課程、專(zhuān)業(yè)乃至體系融合共生的可能性。

高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式改善了職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的關(guān)系，既維持職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育各自獨(dú)立的既有教育路徑，又提供兩者轉(zhuǎn)換、融通的樞紐，繼以銜接純粹的（高等）職業(yè)教育、純粹的學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育融合型雙元制高校教育。此模式對(duì)德國(guó)教育體系中原有的教育類(lèi)型及形式具有極高的包容度，也具有進(jìn)一步佐證和強(qiáng)化職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育等值性的作用。對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō)，此模式優(yōu)化了青少年的教育決策和職業(yè)選擇，使其不必在未了解不同教育類(lèi)型之前就支持或反對(duì)其中一種，而是可以同時(shí)開(kāi)始學(xué)習(xí)，在經(jīng)過(guò)18個(gè)月的基礎(chǔ)階段之后再作出決定。

二、模式試驗(yàn)及其機(jī)構(gòu)載體：漢堡職業(yè)大學(xué)的驗(yàn)證價(jià)值

德國(guó)教育界素有“基于設(shè)計(jì)的研究”傳統(tǒng)，社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域則對(duì)新制度主義組織理論廣泛認(rèn)同并倍加推崇。兩者共同為創(chuàng)設(shè)模式理念、開(kāi)展模式試驗(yàn)并進(jìn)而輻射成功經(jīng)驗(yàn)提供理論基礎(chǔ)和方法論支撐。高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式的設(shè)計(jì)和實(shí)施正是借助于理論基礎(chǔ)和方法論支撐實(shí)現(xiàn)的教育創(chuàng)新和制度化實(shí)踐嘗試。繼這一模式持續(xù)完善、基本定型之后，在模式試驗(yàn)并謀求更多應(yīng)用推廣的過(guò)程中，漢堡職業(yè)大學(xué)作為典型的機(jī)構(gòu)載體具有重要的驗(yàn)證價(jià)值。

（一）理論基礎(chǔ)及方法論支撐

1.基于設(shè)計(jì)的研究傳統(tǒng)：從建模到試驗(yàn)

“基于設(shè)計(jì)的研究”是國(guó)際上從20世紀(jì)90年代初期開(kāi)始興起的一種教育研究方法，強(qiáng)調(diào)將教育實(shí)踐問(wèn)題的創(chuàng)新性解決方案與科學(xué)認(rèn)知的獲取聯(lián)系起來(lái)。[17]教育實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，許多科學(xué)認(rèn)知與教育實(shí)踐并不相關(guān)，它們無(wú)法進(jìn)入教育實(shí)踐或無(wú)法被教育實(shí)踐所接受。把理論上合理的科學(xué)認(rèn)知付諸教育實(shí)踐時(shí)，需在具體情境和實(shí)踐過(guò)程中不斷加以干預(yù)和調(diào)整?！盎谠O(shè)計(jì)的研究”則在真實(shí)教育情境下應(yīng)用科學(xué)研究成果，在現(xiàn)有事物上解釋科學(xué)認(rèn)知，在推進(jìn)事物創(chuàng)新中應(yīng)用和發(fā)展科學(xué)。這種方法可以增加科學(xué)的創(chuàng)新性和實(shí)踐相關(guān)性。“基于設(shè)計(jì)的研究”以理論建構(gòu)、理論檢驗(yàn)和理論應(yīng)用為三大行動(dòng)重點(diǎn)，在創(chuàng)新性和設(shè)計(jì)性項(xiàng)目框架中實(shí)現(xiàn)科學(xué)認(rèn)知與實(shí)踐的聯(lián)動(dòng)交互，[18]所以也有德國(guó)學(xué)者稱(chēng)其為“模式試驗(yàn)研究”。[19]將高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式付諸試驗(yàn)并進(jìn)一步修訂完善，其背后的邏輯和方法論支撐正是“基于設(shè)計(jì)的研究”。

2.新制度主義組織理論：從應(yīng)用到推廣

1971年，戴姆勒-奔馳公司向德國(guó)政府提交議案，希望與羅伯特·博世公司、洛倫茲標(biāo)準(zhǔn)電氣設(shè)備股份公司合作，為高中畢業(yè)生提供區(qū)別于傳統(tǒng)高校教育且真正具有吸引力的培訓(xùn)課程；1972年，三家公司和斯圖加特行政與經(jīng)濟(jì)學(xué)院向社會(huì)公開(kāi)發(fā)布聯(lián)合方案“斯圖加特模式”；[20]1974年，斯圖加特和曼海姆依據(jù)該模式創(chuàng)設(shè)了第一批職業(yè)學(xué)院，啟動(dòng)模式試驗(yàn)。在各方努力下，試驗(yàn)取得圓滿成功，巴登-符騰堡州議會(huì)宣布模式試驗(yàn)階段于1982年結(jié)束，[21]模式開(kāi)始正式運(yùn)行。職業(yè)學(xué)院的創(chuàng)設(shè)和成功運(yùn)行開(kāi)啟雙元制高校教育這一新形式的制度化進(jìn)程，在一些職業(yè)學(xué)院進(jìn)一步發(fā)展成為雙元制大學(xué)的同時(shí)，雙元制高校教育也在持續(xù)向其他類(lèi)型的高校擴(kuò)散。截至2022年，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)承擔(dān)全德國(guó)將近70%以上的雙元制高校教育。[22]這種沿模型設(shè)計(jì)、模式試驗(yàn)、完善應(yīng)用、輻射擴(kuò)散路徑展開(kāi)的理論和實(shí)踐聯(lián)動(dòng)模式，其有效性已為德國(guó)教育變革的豐富現(xiàn)實(shí)所證明。變革的實(shí)質(zhì)是新的教育模式形成、獲得合法性并實(shí)現(xiàn)價(jià)值。在這種制度化的組織建構(gòu)過(guò)程中，既有“基于設(shè)計(jì)的研究”理念和方法的支撐，也有新制度主義組織理論的導(dǎo)引和貢獻(xiàn)。新制度主義組織理論用模仿同構(gòu)主義解釋傳統(tǒng)雙元制教育向雙元制高校教育并進(jìn)而向其他高校類(lèi)型擴(kuò)散遷移的可行性，也強(qiáng)調(diào)遷移過(guò)程中要充分考慮教育政策制定者之外的社會(huì)規(guī)范和制度體系的影響。[23]高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式從理論推演進(jìn)入模式試驗(yàn)，新制度主義組織理論雖無(wú)法論證和預(yù)測(cè)其必然成功，但無(wú)疑已為其后續(xù)發(fā)展指明了一種較強(qiáng)的可能性。

（二）機(jī)構(gòu)載體與規(guī)定性解讀

1.高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式試驗(yàn)的漢堡職業(yè)大學(xué)案例：創(chuàng)新與特別之處

作為平衡職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育關(guān)系、協(xié)調(diào)教育路徑轉(zhuǎn)換的通用模型，高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式原則上可以在不同的目標(biāo)對(duì)象、職業(yè)領(lǐng)域和地理區(qū)域中進(jìn)行試驗(yàn)，[24]如勃蘭登堡州將高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式列為警員教育的第三種形式，旨在增強(qiáng)中級(jí)與高級(jí)警員教育之間的融通性；[25]薩克森州的“在職業(yè)教育中融入高校學(xué)業(yè)元素”項(xiàng)目將高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式用于職教教師培養(yǎng)，借以吸引職業(yè)學(xué)校的學(xué)生就讀職教師范專(zhuān)業(yè)；[26]北萊茵-威斯特法倫州則在已有的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和職業(yè)學(xué)院中逐步推行高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育項(xiàng)目，以增大雙元制職業(yè)教育的吸引力。[27]作為試驗(yàn)點(diǎn)之一，新創(chuàng)設(shè)的漢堡職業(yè)大學(xué)之所以值得特別關(guān)注，一方面是因?yàn)槠涫腔貞?yīng)政策期待①德國(guó)科學(xué)委員會(huì)在《關(guān)于高等學(xué)校差異化的建議》中提出：“聯(lián)邦和州應(yīng)該在試驗(yàn)條款框架下探索新的高等學(xué)校形式，進(jìn)一步發(fā)展既有高校類(lèi)型……高等學(xué)校新形式的開(kāi)發(fā)需考慮對(duì)既有高校類(lèi)型的廣義闡述和術(shù)語(yǔ)匹配。”并全面開(kāi)展新教育模式試驗(yàn)的具體機(jī)構(gòu)載體，另一方面更是因?yàn)椤案咝W(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式”提出者、“基于設(shè)計(jì)的研究”代表人物、“職業(yè)大學(xué)”概念首倡者迪爾特·歐拉教授擔(dān)任建校校長(zhǎng)，領(lǐng)導(dǎo)模式試驗(yàn)和辦學(xué)實(shí)踐。漢堡職業(yè)大學(xué)的案例處于系列模式試驗(yàn)進(jìn)度的前列，也是目前最為系統(tǒng)、專(zhuān)一、高度還原高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式理念的一種實(shí)踐形式。

2.德國(guó)高等學(xué)校機(jī)構(gòu)的分化：發(fā)展與回歸

關(guān)于“職業(yè)大學(xué)”的相關(guān)概念在德國(guó)政策文件、專(zhuān)家報(bào)告、學(xué)術(shù)論文、學(xué)科手冊(cè)等各種材料中并不多見(jiàn)，即使是在籌備、成立漢堡職業(yè)大學(xué)前后，相關(guān)研究成果的增量仍十分有限，但其先兆和實(shí)質(zhì)在德國(guó)高等學(xué)校發(fā)展的歷史中依稀可見(jiàn)。20世紀(jì)60年代以來(lái)的高等教育擴(kuò)張極大地促進(jìn)德國(guó)高等學(xué)校版圖的發(fā)展，最終形成以綜合性大學(xué)、應(yīng)用科學(xué)大學(xué)為主的雙軌結(jié)構(gòu)。[28]隨著高等教育從精英向大眾化乃至普及化階段發(fā)展[29]，以及卓越大學(xué)的建設(shè)，德國(guó)高等學(xué)校的分化日益明顯：一些高校通過(guò)強(qiáng)化研究來(lái)彰顯自身的科學(xué)-研究導(dǎo)向，另有很多高校則希望通過(guò)設(shè)計(jì)職業(yè)-行動(dòng)導(dǎo)向的學(xué)程來(lái)確立自身的特色。[30]德國(guó)科學(xué)委員會(huì)指出，建立應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的目的就是基于科學(xué)基礎(chǔ)，以實(shí)踐導(dǎo)向和職業(yè)導(dǎo)向的方式培養(yǎng)學(xué)生，使其有能力獨(dú)立從事職業(yè)活動(dòng)。一些專(zhuān)家認(rèn)為，從歷史發(fā)展的視角看，職業(yè)大學(xué)可以解讀為是對(duì)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)傳統(tǒng)角色的本質(zhì)回歸：當(dāng)高校學(xué)程以職業(yè)-行動(dòng)為導(dǎo)向且以特定方法暢通職業(yè)型資格持有者的入學(xué)通道，在一定程度上便視其為職業(yè)大學(xué)。[31]職業(yè)大學(xué)和應(yīng)用科學(xué)大學(xué)本質(zhì)上均是“職業(yè)-行動(dòng)導(dǎo)向”高校。漢堡職業(yè)大學(xué)以試驗(yàn)項(xiàng)目出現(xiàn)在德國(guó)高等教育體系中，其模式理念明確代表一種混合教育形式的新嘗試。然而需要強(qiáng)調(diào)的是，并非每一個(gè)不同于現(xiàn)有常規(guī)類(lèi)型的高校新形態(tài)都可以成為一個(gè)獨(dú)立類(lèi)型，只有發(fā)展到中期，才能夠確認(rèn)其是否獲得類(lèi)型學(xué)意義上的認(rèn)可。[32]基于官方的類(lèi)型共識(shí)，在德國(guó)穩(wěn)定的雙軌高校格局中，漢堡職業(yè)大學(xué)被定位為整合型應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，[33]由此獲得正式的官方身份。

三、辦學(xué)實(shí)踐及其具體方案：制度建構(gòu)與模式優(yōu)化

對(duì)于漢堡市來(lái)說(shuō)，漢堡職業(yè)大學(xué)的成立填補(bǔ)了本地高等教育的一處空白，進(jìn)一步豐富本地高等學(xué)校的多樣性。[34]秉持從職業(yè)教育端開(kāi)發(fā)而來(lái)的職學(xué)混合教育模式理念，漢堡職業(yè)大學(xué)旨在通過(guò)系統(tǒng)整合企業(yè)、職業(yè)學(xué)校和高等學(xué)校中的教育，促進(jìn)職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的平等——職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育“不同類(lèi)型但同等重要”的思想始終貫穿其中?！八膶W(xué)年、三地點(diǎn)、兩資格”的模式實(shí)施與辦學(xué)實(shí)踐是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，因?yàn)槠湓诤艽蟪潭壬霞嫒菰械某Ｒ?guī)職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育體系。[35]

（一）籌建：法制保障和項(xiàng)目推動(dòng)并舉

2018年3月6日，漢堡市市長(zhǎng)與來(lái)自政府、學(xué)術(shù)界、企業(yè)界的代表在新聞發(fā)布會(huì)上宣布將建立漢堡職業(yè)大學(xué)，同年7月5日，發(fā)布項(xiàng)目實(shí)施令《在漢堡市成立一所職業(yè)大學(xué)》，[36]以項(xiàng)目方式啟動(dòng)為期3年的漢堡職業(yè)大學(xué)籌建工作。一是創(chuàng)建法律基礎(chǔ)，借鑒《漢堡高等學(xué)校法》和《漢堡警察學(xué)院法》單獨(dú)制定《漢堡職業(yè)大學(xué)法》，從法律層面規(guī)定學(xué)歷、學(xué)分、學(xué)習(xí)地點(diǎn)、入學(xué)條件等，該立法過(guò)程極其復(fù)雜、耗時(shí)，需兼顧其他條例、指導(dǎo)方針和法律的修訂。二是開(kāi)發(fā)具體學(xué)程，確定可匹配的高校專(zhuān)業(yè)和教育職業(yè)、擬定入學(xué)條件、規(guī)定如何認(rèn)可職業(yè)型資格和前期成績(jī)。三是認(rèn)證和匯編文檔，確立學(xué)校的各項(xiàng)制度、規(guī)則。四是規(guī)劃財(cái)務(wù)和基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)，以此開(kāi)啟漢堡職業(yè)大學(xué)的實(shí)體建設(shè)。同時(shí)，進(jìn)行配套項(xiàng)目“交流與合作”，實(shí)現(xiàn)以自我管理和自我組織為主題的創(chuàng)始人員治理。

2019年11月20日，漢堡市議會(huì)發(fā)布《漢堡職業(yè)大學(xué)的設(shè)立及2019—2020 年預(yù)算：根據(jù)州預(yù)算條例§35的核準(zhǔn)書(shū)》，明確學(xué)校的價(jià)值定位，包括目標(biāo)、概貌、任務(wù)、結(jié)構(gòu)、治理和已有進(jìn)展等方面。[37]11月27日，參議院頒布《關(guān)于漢堡職業(yè)大學(xué)設(shè)立和運(yùn)行的法律》，主要規(guī)范學(xué)校的成立與運(yùn)行，涉及創(chuàng)始委員會(huì)、創(chuàng)始董事會(huì)、任命決議、高校委員會(huì)、教育企業(yè)的吸納等。[38]兩份文件從法律法規(guī)層面詳細(xì)規(guī)定了漢堡職業(yè)大學(xué)辦學(xué)所涉及的具體細(xì)節(jié)。2020年1月1日，漢堡職業(yè)大學(xué)正式成立，前期項(xiàng)目工作基本完成，進(jìn)入由籌建轉(zhuǎn)向運(yùn)行的過(guò)渡期，項(xiàng)目籌建方與高校工作人員在此期間仍處于密切合作的狀態(tài)。

隨著實(shí)體創(chuàng)建的完成，漢堡職業(yè)大學(xué)與漢堡職業(yè)教育研究所聯(lián)合承接聯(lián)邦教育和研究部“設(shè)計(jì)未來(lái)——卓越職業(yè)教育創(chuàng)新”競(jìng)賽框架下的新項(xiàng)目“混合教育的質(zhì)量保障”。項(xiàng)目旨在建立三元質(zhì)量管理體系，其基本任務(wù)是“遷移”，涉及區(qū)域內(nèi)、跨區(qū)域的傳播以及一些元素向其他混合學(xué)習(xí)模式的可遷移性。借由此項(xiàng)目，漢堡職業(yè)大學(xué)在加強(qiáng)自身建設(shè)的同時(shí)也開(kāi)始探討模式推廣的可能性。

（二）辦學(xué)：整體架構(gòu)和專(zhuān)業(yè)方案聯(lián)動(dòng)

漢堡職業(yè)大學(xué)在創(chuàng)設(shè)法制和組織保障的同期完成整體架構(gòu)的搭建，關(guān)于辦學(xué)框架的設(shè)計(jì)也逐步明晰，各項(xiàng)條款均已明確。漢堡職業(yè)大學(xué)預(yù)計(jì)在4年內(nèi)招收約1000名學(xué)生。擁有高校入學(xué)資格的學(xué)生①在入學(xué)條件方面，漢堡職業(yè)大學(xué)暫時(shí)不考慮直接錄取無(wú)高校入學(xué)資格但有中等教育資歷的優(yōu)秀畢業(yè)生，此類(lèi)學(xué)生仍需根據(jù)文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議相關(guān)規(guī)定通過(guò)一些教程補(bǔ)充獲取高校入學(xué)資格或同等資格。目前校方仍無(wú)法解決因高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式在高等學(xué)校實(shí)施而受限于全國(guó)高校錄取規(guī)則的問(wèn)題。可以通過(guò)校方提供的合作企業(yè)清單尋找合適企業(yè)和崗位，向企業(yè)提出申請(qǐng)，通過(guò)后便可和企業(yè)簽署合同并在漢堡職業(yè)大學(xué)進(jìn)行注冊(cè)。目前合作企業(yè)超過(guò)100家，如科德寶機(jī)械制造有限公司、德意志銀行、商業(yè)銀行等。[39]漢堡職業(yè)大學(xué)的學(xué)生具有企業(yè)學(xué)徒、雙元制職業(yè)學(xué)校學(xué)生和高校學(xué)生三重身份，無(wú)須支付學(xué)費(fèi)，反而可以按雙元制職業(yè)教育傳統(tǒng)每月收到培訓(xùn)津貼。例如，與德意志銀行合作的銀行商務(wù)員的培訓(xùn)津貼為：第一學(xué)年1220歐元/月，第二學(xué)年1300歐元/月，第三學(xué)年1300歐元/月，第四學(xué)年按兼職勞動(dòng)合同可獲得60%的工資（目前為1714.8歐元/月）。[40]此外，學(xué)生一年可以領(lǐng)13.5個(gè)月薪酬，并享有30天公休。目前，漢堡職業(yè)大學(xué)提供5種教育職業(yè)和高校專(zhuān)業(yè)的組合設(shè)置：“工業(yè)商務(wù)員”和“企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)-工業(yè)管理”；“商務(wù)員”和“企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)-市場(chǎng)和交流經(jīng)濟(jì)”；“銀行商務(wù)員”和“企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)-銀行和金融經(jīng)濟(jì)”；“專(zhuān)業(yè)信息員”和“信息技術(shù)”，以及“手工業(yè)類(lèi)和工商-技術(shù)類(lèi)職業(yè)”和“企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)-中小型企業(yè)管理”。

與整體架構(gòu)設(shè)計(jì)并行聯(lián)動(dòng)的是專(zhuān)業(yè)方案設(shè)計(jì)。以“銀行商務(wù)員（教育職業(yè)）+企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)-銀行和金融經(jīng)濟(jì)（高校專(zhuān)業(yè)）”為例，學(xué)制為4年，標(biāo)準(zhǔn)學(xué)分為180分。首先進(jìn)行為期18個(gè)月的基礎(chǔ)階段學(xué)習(xí)：在企業(yè)依教育職業(yè)要求進(jìn)行實(shí)踐訓(xùn)練；在高校學(xué)習(xí)方法能力及社會(huì)能力、企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)、法律和經(jīng)濟(jì)心理基礎(chǔ)等；在雙元制職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)信用業(yè)務(wù)、全球經(jīng)濟(jì)貿(mào)易的私人或公司業(yè)務(wù)等。通過(guò)中期考試后，學(xué)徒/學(xué)生決定繼續(xù)哪一種教育：如選擇純粹的職業(yè)教育，則繼續(xù)在職業(yè)學(xué)校和企業(yè)中學(xué)習(xí)，可對(duì)前期所學(xué)的高校專(zhuān)業(yè)內(nèi)容進(jìn)行職業(yè)教育課程學(xué)時(shí)換算，在完成雙元制職業(yè)教育后可進(jìn)行職業(yè)進(jìn)修教育；如進(jìn)入純粹的學(xué)術(shù)教育，需申請(qǐng)轉(zhuǎn)往更擅長(zhǎng)于此的其他高校，前期所學(xué)課程仍然有效，記入新學(xué)校的學(xué)分之中（此路徑的轉(zhuǎn)學(xué)為暫定規(guī)則，具體認(rèn)證程序仍在開(kāi)發(fā)中）；如選擇雙元制高校教育，則繼續(xù)執(zhí)行漢堡職業(yè)大學(xué)教學(xué)方案，在第3年進(jìn)行職業(yè)資格考試，獲得初始職業(yè)型資格，在第4年進(jìn)行本科論文撰寫(xiě)，獲得學(xué)術(shù)型學(xué)士學(xué)位。此外，還有定期的個(gè)人研修交流和靈活的自學(xué)時(shí)間。三個(gè)學(xué)習(xí)地點(diǎn)的教學(xué)基本以模塊形式進(jìn)行，相互之間可協(xié)調(diào)進(jìn)行。三個(gè)學(xué)習(xí)地點(diǎn)均給出相互認(rèn)可的成績(jī)。整體來(lái)看，漢堡職業(yè)大學(xué)具備“四學(xué)年、三地點(diǎn)、兩資格”的特點(diǎn)。

職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間不同教育路徑的統(tǒng)籌設(shè)計(jì)以及規(guī)范性與靈活性的并行兼顧在漢堡職業(yè)大學(xué)得以充分體現(xiàn)。諸如考慮到自身的轉(zhuǎn)換樞紐作用和各自優(yōu)勢(shì)特色，將選擇接受純粹學(xué)術(shù)教育的學(xué)生轉(zhuǎn)往傳統(tǒng)高校，不同專(zhuān)業(yè)組合的企業(yè)、雙元制職業(yè)學(xué)校、高校課程和學(xué)時(shí)安排有所差別等。毫無(wú)疑問(wèn)，漢堡職業(yè)大學(xué)的模式試驗(yàn)為不同教育類(lèi)型的融合發(fā)展帶來(lái)了巨大的想象空間，也正因如此，此項(xiàng)工作受到了德國(guó)各界的高度關(guān)注。[41]當(dāng)然，也必須清醒地看到，作為理念創(chuàng)新和模式設(shè)計(jì)的目的和后續(xù)，試驗(yàn)試點(diǎn)需面對(duì)真正的現(xiàn)實(shí)考驗(yàn)，因而也會(huì)困難得多，需要研究人員、政策制定者、實(shí)踐者等各方通力協(xié)作。漢堡職業(yè)大學(xué)辦學(xué)的具體成效怎樣、如何改進(jìn)完善，仍需拭目以待。

四、基本結(jié)論和延伸思考

（一）基本結(jié)論：自然演進(jìn)與主動(dòng)建構(gòu)的因應(yīng)互動(dòng)

在社會(huì)變遷、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、生態(tài)發(fā)展、技術(shù)變革和教育升級(jí)等多重因素影響下，構(gòu)建具有教育路徑轉(zhuǎn)換功能、類(lèi)型關(guān)系調(diào)節(jié)功能和社會(huì)期望匹配功能的融通性教育體系是德國(guó)教育政策的重點(diǎn)。[42]高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式與漢堡職業(yè)大學(xué)正是構(gòu)建融通性教育體系的重要嘗試和階段產(chǎn)物。一方面，其設(shè)計(jì)充分發(fā)揮了學(xué)業(yè)和就業(yè)指導(dǎo)功能，讓個(gè)體在進(jìn)行18個(gè)月的職業(yè)教育、學(xué)術(shù)教育后，根據(jù)切身經(jīng)歷自由選擇適合自己的后續(xù)教育路徑，從而為年輕人提供在不同教育供給之間切換的機(jī)會(huì)，避免非理性決策，減少退學(xué)風(fēng)險(xiǎn)。另一方面，其在職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育邊界交疊、融解之處，選取相對(duì)應(yīng)的教育職業(yè)和高校專(zhuān)業(yè)，利用一種新的高校形式承載一種新的職學(xué)混合教育模式，形成職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育融通共生新形態(tài)?；仡櫢咝W(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式及漢堡職業(yè)大學(xué)的創(chuàng)設(shè)過(guò)程，可以清楚發(fā)現(xiàn)其在繼承教育傳統(tǒng)基礎(chǔ)上有一系列新發(fā)展。

一是類(lèi)型堅(jiān)守中尋求共生新形態(tài)。高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式和漢堡職業(yè)大學(xué)并非是對(duì)現(xiàn)有職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育體系的否定和拋棄，而是在認(rèn)同、融合兩者優(yōu)勢(shì)和特色基礎(chǔ)上創(chuàng)造新的可能性，同時(shí)也澄清了與現(xiàn)有教育模式的區(qū)別，進(jìn)而豐富整個(gè)教育格局。德國(guó)職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育仍在不斷夯實(shí)自有基礎(chǔ)，在既有的獨(dú)立體系中持續(xù)發(fā)展，堅(jiān)守自身的類(lèi)型特色。以職業(yè)教育為例，傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育是高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式與漢堡職業(yè)大學(xué)得以實(shí)施的前提，模式之中的基礎(chǔ)階段、職業(yè)進(jìn)修教育和雙元制高校教育均以傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育的教育職業(yè)為基石。只有雙元制職業(yè)教育擁有明確、清晰的自我價(jià)值和內(nèi)容界定，才能夠在進(jìn)行新模式開(kāi)發(fā)、教育內(nèi)容融合時(shí)找到抓手和落實(shí)載體。德國(guó)聯(lián)邦職業(yè)教育所持續(xù)更新、發(fā)展教育職業(yè)并不斷完善進(jìn)修教育職業(yè)，以有效應(yīng)對(duì)工業(yè)4.0 和數(shù)字化的挑戰(zhàn)，就是堅(jiān)定自我價(jià)值的典型做法。職學(xué)共生新形態(tài)，在堅(jiān)守職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育各自類(lèi)型特色的前提下，通過(guò)跨越類(lèi)型、融通整合的高校教育新形式，進(jìn)一步強(qiáng)化原有類(lèi)型優(yōu)勢(shì)，進(jìn)而拓展整個(gè)教育體系的結(jié)構(gòu)格局。

二是本質(zhì)回歸中增加時(shí)代新意涵。高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式和漢堡職業(yè)大學(xué)術(shù)語(yǔ)雖然新，但是并非是完全的教育板塊革新，更多是對(duì)已有理念和模式的本質(zhì)回歸和發(fā)展更新。在一些學(xué)者的認(rèn)知中，職業(yè)大學(xué)是德國(guó)高等學(xué)校分化過(guò)程中所形成、聚焦于職業(yè)-行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W程的一種高校類(lèi)型，本質(zhì)上也是對(duì)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)傳統(tǒng)角色定位的回歸。不過(guò)，在已然形成的雙軌高校格局中，德國(guó)則將漢堡職業(yè)大學(xué)歸入整合型應(yīng)用科學(xué)大學(xué)領(lǐng)域。高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式尊重職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育各自獨(dú)立的教育路徑，也提供銜接職學(xué)混合教育的可能性，重要?jiǎng)?chuàng)新部分在于提供18個(gè)月的基礎(chǔ)階段，實(shí)現(xiàn)企業(yè)、職業(yè)學(xué)校和高校的教育融合和轉(zhuǎn)換。漢堡職業(yè)大學(xué)在堅(jiān)守職業(yè)大學(xué)本質(zhì)之上、結(jié)合高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式的根本要素從而獲得了新意涵。

三是強(qiáng)化保障中探索實(shí)踐新做法。任何一次教育體系調(diào)整和教育模式構(gòu)建，都需要理論、制度、實(shí)踐的聯(lián)動(dòng)。整個(gè)構(gòu)建過(guò)程需在規(guī)范的研究方法論指導(dǎo)下進(jìn)行，需要現(xiàn)實(shí)的法律法規(guī)約束和保障，以及具體的實(shí)踐工作機(jī)制和載體。高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式和漢堡職業(yè)大學(xué)的構(gòu)建從政策期待、理論推演到實(shí)踐探索，背后有一系列的強(qiáng)化保障舉措：既有理論研究和模型設(shè)計(jì)的方法論支撐，也有為開(kāi)展模式試驗(yàn)所營(yíng)造的法律條件保障，還有為實(shí)踐探索提供的試點(diǎn)項(xiàng)目和機(jī)構(gòu)載體。在強(qiáng)化保障、固化經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，另一重要工作是不斷探索和完善實(shí)踐的新做法，如尋找和優(yōu)化與現(xiàn)有體系的接入點(diǎn)，將18個(gè)月后的純粹學(xué)術(shù)教育路徑導(dǎo)引至更具此類(lèi)教育經(jīng)驗(yàn)的高校中，以及為保證國(guó)家高校錄取規(guī)則的統(tǒng)一性、遵循《漢堡職業(yè)大學(xué)法》暫時(shí)只接受持有高校入學(xué)資格或同等資格的學(xué)生等。

（二）延伸思考：職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的平衡聯(lián)動(dòng)

教育的根本目的是促進(jìn)人的全面發(fā)展，人是教育的終極目的，個(gè)體的教育需求深刻影響著教育布局。同時(shí)，無(wú)論是作為發(fā)展人的手段，還是作為人發(fā)展的目的，勞動(dòng)市場(chǎng)都成為教育的重要指向，可以說(shuō)，勞動(dòng)市場(chǎng)的需求變化同樣影響著教育布局。以高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式和漢堡職業(yè)大學(xué)為代表的職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育共生新形態(tài)，通過(guò)基礎(chǔ)階段讓個(gè)體有機(jī)會(huì)深度體驗(yàn)職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育，在更有保障的理性基礎(chǔ)上作出教育和職業(yè)決策，提供通往多種教育供給的渠道，克服制度局限，最終促使個(gè)體踏上合適的勞動(dòng)崗位。

雖然高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式與漢堡職業(yè)大學(xué)有理念和方法創(chuàng)新，但是并不能將相關(guān)設(shè)計(jì)和具體做法直接照搬用于中國(guó)實(shí)踐，尤其是較難用德國(guó)答案直接回答中國(guó)的政策和研究熱點(diǎn)——“職業(yè)本科教育/學(xué)?！毕嚓P(guān)問(wèn)題，例如職業(yè)本科教育的定位和屬性、辦學(xué)專(zhuān)業(yè)和教育內(nèi)容等。第一，高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式與漢堡職業(yè)大學(xué)仍處于理論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的初期，最終成效如何仍需拭目以待。德國(guó)教育改革史上失敗或無(wú)法在聯(lián)邦范圍有效推廣的案例并不鮮見(jiàn)，如希望統(tǒng)一所有高校類(lèi)型的總合大學(xué)計(jì)劃以及職業(yè)教育與普通教育一體化教學(xué)的北威州預(yù)科學(xué)校項(xiàng)目等。第二，兩國(guó)的勞動(dòng)制度、教育制度明顯不同，對(duì)職業(yè)、專(zhuān)業(yè)的主導(dǎo)定位和社會(huì)認(rèn)知也存在著巨大差異，高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式依賴于雙元制職業(yè)教育本體而運(yùn)行，較難直接遷移到中國(guó)以學(xué)校為主體的（職業(yè)）教育情境中。第三，高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式與漢堡職業(yè)大學(xué)是對(duì)教育路徑進(jìn)行統(tǒng)籌和整合并進(jìn)而影響整個(gè)教育格局，但其根本上更多只是對(duì)職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育關(guān)系的協(xié)調(diào)，并未向勞動(dòng)市場(chǎng)提供全新的資格類(lèi)型。也就是說(shuō)，學(xué)生持有的是單個(gè)或多個(gè)資格（職業(yè)型和學(xué)術(shù)型），并非單個(gè)的融合型或混合型資格。高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式盡管優(yōu)化了人才成長(zhǎng)路徑，但暫未挑戰(zhàn)勞動(dòng)市場(chǎng)中的資格版圖，這與中國(guó)職業(yè)本科教育提供新類(lèi)型資格的情況存在極大區(qū)別。

當(dāng)然，高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育模式和漢堡職業(yè)大學(xué)的整個(gè)構(gòu)建過(guò)程有許多值得高度關(guān)注、深度思考之處。首先，新教育理念模型和新高校形式的生成，考驗(yàn)國(guó)家學(xué)術(shù)研究、制度保障和實(shí)踐探索的有機(jī)聯(lián)動(dòng)，需在理論指導(dǎo)和方法論支撐之下長(zhǎng)期推演、審慎試點(diǎn)，急于求成、單兵突進(jìn)、盲目推廣存在巨大風(fēng)險(xiǎn)。其次，夯實(shí)基礎(chǔ)、固化經(jīng)驗(yàn)是謀求創(chuàng)新的前提，高度強(qiáng)調(diào)穩(wěn)定發(fā)展的教育體系尤其如此——穩(wěn)定、鞏固的中等職業(yè)教育是彰顯職業(yè)教育類(lèi)型特征的重要基石，是職業(yè)教育貫通提升、擴(kuò)展融合、創(chuàng)新發(fā)展的根本前提，辦好中等職業(yè)教育，避免過(guò)于普教化仍是重中之重。再次，教育類(lèi)型說(shuō)是為了理解教育實(shí)踐、把握本質(zhì)屬性而進(jìn)行的抽象和極化，現(xiàn)實(shí)教育體系中的一些教育板塊有可能是混合教育，作為全人教育、跨界教育的職業(yè)教育更是如此——要避免陷入簡(jiǎn)單炒作類(lèi)型教育概念、絕對(duì)化職業(yè)教育“類(lèi)型說(shuō)”的思維困境，以辯證思維和均衡視角理解職業(yè)教育的類(lèi)型屬性，用所培養(yǎng)的人才在勞動(dòng)市場(chǎng)上的不可替代性來(lái)證明職業(yè)教育的特征和價(jià)值。最后，要從更好適應(yīng)個(gè)體發(fā)展需要和勞動(dòng)市場(chǎng)人才需求兩個(gè)方向把握職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的關(guān)系，兩類(lèi)教育在鞏固各自目標(biāo)群體和職業(yè)群并強(qiáng)化相應(yīng)資格權(quán)威性的基礎(chǔ)上，還應(yīng)及時(shí)、有力回應(yīng)社會(huì)對(duì)教育的多樣化需求和職學(xué)交疊融合現(xiàn)象，營(yíng)造職學(xué)共生新形態(tài)，推動(dòng)整個(gè)教育體系的適應(yīng)性變革。