趙久龍

統(tǒng)編語文教材有一個(gè)鮮明特色，就是增添了一定數(shù)量的文言文。這些文言文篇幅短、句意淺、內(nèi)涵深，值得教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)揣摩、品讀、感悟。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，很多教師的文言文教學(xué)存在問題，諸如“教學(xué)零碎”“教學(xué)浮泛”等，具體表現(xiàn)為“教師習(xí)慣于將文言文中的字詞‘嚼碎喂給學(xué)生”“教師滿足于學(xué)生理解文言文的字面意思”“文言文教學(xué)重點(diǎn)不突出”等。這樣的教學(xué)，不能有效地激發(fā)學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生對文言文的理解不夠深刻。為此，教師要深入研究文言文教學(xué)策略，不斷優(yōu)化學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)。

一、文言文教學(xué)從“零碎”走向“統(tǒng)整”

在統(tǒng)編語文教材中，文言文通常都是安排在一個(gè)單元中。因此，統(tǒng)編語文教材中的文言文并非一個(gè)個(gè)孤立的“單篇”，而是有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。在文言文教學(xué)中，教師要立足于單元整體視角，去探尋文言文勾連的“點(diǎn)”、文言文牽連的“線”、文言文蘊(yùn)含的“魂”。教師立足整體，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文，能讓學(xué)生更加深刻地理解文言文。

比如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材六年級上冊《文言文二則》，教師就應(yīng)當(dāng)從單元的人文主題“藝術(shù)之美”出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生品讀文言文?！恫拦那佟泛汀稌麽援嬇！范急憩F(xiàn)了中國傳統(tǒng)文化中的藝術(shù)精神、審美觀念。其中，《伯牙鼓琴》傳達(dá)了“知音文化”，還表達(dá)了“朋友之間的真摯情誼”?！稌麽援嬇！穭t通過牧童基于自身的勞作經(jīng)驗(yàn)，對蜀中杜處士極為珍愛的戴嵩名畫《斗牛圖》提出質(zhì)疑，從而揭示了“耕當(dāng)問奴，織當(dāng)問婢”的道理，揭示了“藝術(shù)源于生活”“藝術(shù)創(chuàng)作離不開細(xì)心觀察、體驗(yàn)生活”的道理，具有很強(qiáng)的可讀性、哲理性。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生借助文言文中的語言文字，體會(huì)“中國傳統(tǒng)藝術(shù)之美”，體會(huì)“音樂與自然、人文之間的聯(lián)系”，體會(huì)“中國傳統(tǒng)繪畫的審美追求”，從而引導(dǎo)學(xué)生感悟文章傳達(dá)的“繪畫也要講究形似”的道理。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生想象，如引導(dǎo)學(xué)生想象泰山、流水的畫面；引導(dǎo)學(xué)生想象戴嵩畫牛的場景，他觀察牛，注意到了牛的角、蹄子、尾巴等細(xì)節(jié)，但卻忽略了尾巴的位置；引導(dǎo)學(xué)生想象戴嵩如果聽了批評之后，會(huì)有怎樣的表情，作出怎樣的改進(jìn)，等等。

文言文教學(xué)從“零碎”走向“統(tǒng)整”，要求教師立足單元整體設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃。只有這樣，學(xué)生對文言文的理解才能突破文字的表層含義，走向?qū)ξ谋镜纳顚永斫狻?h3>二、文言文教學(xué)從“得言”走向“得意”

文言文教學(xué)如何突破“浮泛”？筆者認(rèn)為，一個(gè)重要的方法就是讓文言文教學(xué)追求、抵達(dá)“言意共生”的境界?！把浴笔俏难晕牡耐鈿?，是學(xué)生理解文言文的基礎(chǔ)。教師引導(dǎo)學(xué)生把握文言文的“言”是文言文教學(xué)的應(yīng)有之義，但又不能僅僅注重“言”，而必須關(guān)注“意”、關(guān)注“味”。為此，教師在文言文教學(xué)中不僅要引導(dǎo)學(xué)生想象、揣摩、品味，理解文言文的字詞句段的含義，還要引導(dǎo)學(xué)生把握文言文的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、情感等，提高學(xué)習(xí)文言文的效果。

比如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級下冊《自相矛盾》一課，很多教師在教學(xué)中就是引導(dǎo)學(xué)生串解句意，本該生動(dòng)活潑的文言文教學(xué)變得索然無味、無趣。在教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生品詞析句，讓學(xué)生深入揣摩文言文。如筆者引導(dǎo)學(xué)生研討：文中的“以子之矛攻子之盾”，古人為什么稱呼他人為“子”呢？這里的“子”應(yīng)當(dāng)翻譯成“你”還是“您”呢？文中的主人，適合用尊稱“您”嗎？將“子”翻譯成“您”是否僅僅表示尊敬呢？這樣的討論，深化了學(xué)生對文言文的理解，尤其是深化了學(xué)生對文言文寓意的理解，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到將“子”翻譯成“您”不僅僅是體現(xiàn)了對他人的尊敬，更在客氣的問話中體現(xiàn)了不客氣的嘲諷、譏諷等意思。在此基礎(chǔ)上，筆者再次引導(dǎo)學(xué)生用相關(guān)的語氣、動(dòng)作將人物對話表現(xiàn)出來，促進(jìn)了學(xué)生對文言文寓意的理解。

“言”是文言文的文字，而“意”是文言文的內(nèi)涵、意蘊(yùn)?！把砸夤采钡奈难晕慕虒W(xué)，不僅要借助文言文發(fā)展學(xué)生的語言表達(dá)能力，更要借助文言文發(fā)展學(xué)生的人文精神，尤其是滲透、融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生察言會(huì)意、明言得意、賞言悟意、學(xué)言表意。只有這樣，才能讓學(xué)生抵達(dá)文言文學(xué)習(xí)的“言意共生”境界。

三、文言文教學(xué)從“混沌”走向“明晰”

文言文教學(xué)，要突出重點(diǎn)，不能眉毛胡子一把抓。在文言文教學(xué)中，教師要梳理文言文的結(jié)構(gòu)，探尋文言文的教學(xué)脈絡(luò)，讓文言文教學(xué)從混沌走向清晰。在文言文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生梳理文言文的結(jié)構(gòu)，通過文言文的內(nèi)在脈絡(luò)、結(jié)構(gòu)等的探尋，讓學(xué)生揣摩作者的寫作目的，領(lǐng)悟作者的思想、觀念、情感等。教師通過有針對性的指導(dǎo)，讓學(xué)生領(lǐng)悟文言文的寫作主旨，把握文言文的內(nèi)在意蘊(yùn)。

比如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材六年級下冊《兩小兒辯日》一課，筆者就以“辨”字作為教學(xué)主線，引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)感受、體驗(yàn)“思辨”的樂趣?；谶@樣的教學(xué)重點(diǎn)，筆者首先讓學(xué)生用聲音的不同輕重、不同語調(diào)、朗讀的不同神態(tài)等來表現(xiàn)兩小兒辯論的神態(tài)；然后引導(dǎo)學(xué)生從視覺、觸覺兩個(gè)方面來進(jìn)行思辨，掌握一些辯論技巧。在這個(gè)過程中，筆者引導(dǎo)學(xué)生思辨，讓學(xué)生明晰文言文的主旨，即對于同一個(gè)事物，人們由于立場、視角不同，因而會(huì)形成不同的觀點(diǎn)、看法。《兩小兒辯日》的教學(xué)重點(diǎn)，不在于讓學(xué)生得出絕對正確的答案，而在于引導(dǎo)學(xué)生從不同的視角來理解、思考問題。在教學(xué)中，筆者還組織學(xué)生創(chuàng)編情景劇，引導(dǎo)學(xué)生表演情景劇。這樣的教學(xué)，可以引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘文言文的思想、價(jià)值、文化，培養(yǎng)學(xué)生敏銳的感知力、深刻的理解力、豐富的想象力、獨(dú)特的創(chuàng)造力。

文言文教學(xué)從“混沌”走向“清晰”，能夠有效地提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

總之，學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)過程是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。教師要注重文言文教學(xué)的學(xué)段銜接、進(jìn)階，既要注重文言文“思學(xué)推進(jìn)”，又要注重文言文“根源回溯”，還要注重文言文“言意揣摩”“情理頓悟”。實(shí)踐證明，文言文教學(xué)能促進(jìn)學(xué)生的文化自信，增強(qiáng)學(xué)生的語用能力。