馬云飛 梁海山 王振柱

摘 要：人地協(xié)調(diào)觀作為中學(xué)地理學(xué)科核心素養(yǎng)組成的重要部分，在其實(shí)際培養(yǎng)和落實(shí)過(guò)程中面臨著“天然”困境和“人為”難題。文章在分析困境和難題的基礎(chǔ)上，結(jié)合課標(biāo)要求提出教學(xué)目標(biāo)清晰化、課堂教學(xué)分層化、教學(xué)評(píng)價(jià)多樣化、教學(xué)素材多元化等優(yōu)化措施，以期改善人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)現(xiàn)狀，為高中地理課堂中人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)提供參考。

關(guān)鍵詞：地理教學(xué)；人地協(xié)調(diào)觀；培養(yǎng)問(wèn)題

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.5? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1673-260X（2024）04-0093-05

《普通高中地理學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中明確提出人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知、地理實(shí)踐力為地理學(xué)科的學(xué)科核心素養(yǎng)[1]。課程標(biāo)準(zhǔn)作為基礎(chǔ)教育工作開(kāi)展的基本綱領(lǐng)，在為教師教學(xué)活動(dòng)提供目標(biāo)引導(dǎo)的同時(shí)，也隱含著課程安排的根本價(jià)值遵循。近些年來(lái)，伴隨著新課標(biāo)的實(shí)施和不斷的深化推廣，關(guān)于學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的相關(guān)研究已然成為了地理教學(xué)從業(yè)者關(guān)注的熱點(diǎn)。在地理學(xué)科四大核心素養(yǎng)的培育中，由于地理學(xué)科本身所具有的秉性，即“區(qū)域性”和“綜合性”，使得“區(qū)域認(rèn)知”和“綜合思維”能夠引起教師足夠的重視，進(jìn)而在課堂上得到較充足的體現(xiàn)，相較而言，人地協(xié)調(diào)觀和地理實(shí)踐力的研究鮮有人觸及[2]。人地協(xié)調(diào)觀作為一種價(jià)值觀，涵義豐富，既是學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用地理知識(shí)的“風(fēng)向標(biāo)”，也是學(xué)生成長(zhǎng)為現(xiàn)代公民所應(yīng)必備的基本品格。目前關(guān)于人地協(xié)調(diào)觀培養(yǎng)方面的研究主要體現(xiàn)在內(nèi)涵結(jié)構(gòu)、教學(xué)設(shè)計(jì)、課程資源開(kāi)發(fā)等方面。王民教授從學(xué)科特性出發(fā)，論述了人地協(xié)調(diào)觀的本質(zhì)和發(fā)展層次的基本劃分[3]。楊修志則以地理學(xué)科四大核心素養(yǎng)的整體性出發(fā)，強(qiáng)調(diào)人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)要以區(qū)域認(rèn)知為出發(fā)點(diǎn)、綜合思維為主要形成條件、地理實(shí)踐力是踐行途徑，四者互為整體，相輔相成[4]。彭俊芳等人通過(guò)新舊課程標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)比指出了人地協(xié)調(diào)觀培養(yǎng)過(guò)程中的教學(xué)重點(diǎn)[5]。除此以外，還有學(xué)者通過(guò)對(duì)一線教學(xué)人員和相關(guān)教研人員進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查和訪談發(fā)現(xiàn)，在人地協(xié)調(diào)觀具體的培養(yǎng)過(guò)程中存在方法陳舊、考查內(nèi)容比重較低、缺乏相關(guān)教學(xué)案例等問(wèn)題[6]。為了更好地發(fā)揮課堂的培養(yǎng)作用，不少一線教師也以人地協(xié)調(diào)觀培養(yǎng)為主題，進(jìn)行了教學(xué)設(shè)計(jì)[7]、課程資源開(kāi)發(fā)[8]和課后作業(yè)設(shè)計(jì)[9]等相關(guān)探索?！叭说貐f(xié)調(diào)觀”作為學(xué)科核心素養(yǎng)彰顯了地理學(xué)科所獨(dú)有的育人價(jià)值，是對(duì)“培養(yǎng)什么樣的人”這一根本問(wèn)題的真實(shí)回應(yīng)。然而，在實(shí)際教學(xué)中人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)過(guò)程卻面臨著“天然性”和“人工性”的雙重困境，核心素養(yǎng)落實(shí)難度較大。本文將基于對(duì)這些問(wèn)題的分析，嘗試對(duì)人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)問(wèn)題進(jìn)行初步的探討。

1 人地協(xié)調(diào)觀的內(nèi)涵

人地關(guān)系是地理學(xué)研究的核心主題[3]，主要是指人類(lèi)本身和人類(lèi)活動(dòng)與地理環(huán)境兩者彼此之間的相互影響和作用，以及兩者之間如何達(dá)到互利共榮的局面?，F(xiàn)實(shí)世界中的人地系統(tǒng)復(fù)雜多樣、難以琢磨。就高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定和學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的實(shí)際需要而言，可將人地關(guān)系分為“地對(duì)人的影響”“人對(duì)地的影響”和“人地協(xié)調(diào)”三個(gè)部分[10]?！暗貙?duì)人的影響”是指作為自然界中的一份子，人類(lèi)的生產(chǎn)生活都與其所處的地理環(huán)境息息相關(guān)，自然環(huán)境既為人類(lèi)的生存發(fā)展提供必要的條件，也會(huì)在某些方面發(fā)揮出對(duì)人類(lèi)而言不可抗拒的制約作用。“人對(duì)地的影響”是人類(lèi)利用自身能動(dòng)性對(duì)自然條件進(jìn)行改造以求自身發(fā)展，進(jìn)而使自然環(huán)境發(fā)生變化的過(guò)程?！叭说貐f(xié)調(diào)”是人類(lèi)在改造和利用自然條件的過(guò)程中，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)總結(jié)而來(lái)的理念，人地協(xié)調(diào)觀即是指人們對(duì)人類(lèi)與地理環(huán)境之間關(guān)系秉承的正確價(jià)值觀。

2 人地協(xié)調(diào)觀培養(yǎng)過(guò)程中面臨的困境及問(wèn)題分析

自地理學(xué)科核心素養(yǎng)提出以來(lái)，關(guān)于高中地理教學(xué)中加強(qiáng)人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)，已得到越來(lái)越多學(xué)校和一線教師的認(rèn)可。但通過(guò)筆者的實(shí)地觀察，發(fā)現(xiàn)在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，既存在由于人地協(xié)調(diào)觀本身特質(zhì)帶來(lái)的“天然”困境，也面臨著教學(xué)傾向、教授方法、課堂安排等多方面造成的“人為”不足。

2.1 自我困境

通過(guò)對(duì)人地協(xié)調(diào)觀本身特性分析，發(fā)現(xiàn)其自身在培養(yǎng)過(guò)程中具有“虛”和“無(wú)”兩大困境。

2.1.1 自我秉性造就了培養(yǎng)過(guò)程中的“虛”

人地協(xié)調(diào)觀本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是一種價(jià)值觀。價(jià)值觀念作為個(gè)人憑借內(nèi)心尺度去評(píng)價(jià)外界的標(biāo)準(zhǔn)，具有內(nèi)隱性和強(qiáng)烈的主觀性。而內(nèi)心尺度的培育是一個(gè)逐步積累的過(guò)程，它的培育途徑是多元的，影響機(jī)制也是是復(fù)雜多變的，比如：當(dāng)?shù)厣鐣?huì)環(huán)境、家長(zhǎng)教育方式、學(xué)校學(xué)習(xí)氛圍、個(gè)人性格特點(diǎn)等。這一形成過(guò)程從個(gè)人成長(zhǎng)的角度來(lái)講相對(duì)漫長(zhǎng)，不是經(jīng)過(guò)高中三年的課堂學(xué)習(xí)就能完成的，更不可能僅通過(guò)幾節(jié)課的學(xué)習(xí)就使得學(xué)生的人地協(xié)調(diào)觀得到明顯的改善。

2.1.2 評(píng)價(jià)方式的單一決定培養(yǎng)結(jié)果的“無(wú)”

人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)是通過(guò)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)啟發(fā)學(xué)生形成自身對(duì)人地關(guān)系的正確價(jià)值判斷。人地關(guān)系側(cè)重于系統(tǒng)知識(shí)的掌握和運(yùn)用，而人地協(xié)調(diào)觀注重內(nèi)心的價(jià)值評(píng)判。在《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn) （2017年版2022年修訂）》將它們的關(guān)系表述為“人地協(xié)調(diào)觀有助于人們更好地分析、認(rèn)識(shí)和解決人地關(guān)系問(wèn)題”[1]。人地協(xié)調(diào)觀作為一種意識(shí)活動(dòng)，只有表現(xiàn)為一定的外顯行動(dòng)時(shí)才容易被評(píng)價(jià)，這給以紙筆測(cè)驗(yàn)為主的高中評(píng)價(jià)方式帶來(lái)了挑戰(zhàn)。目前，高中地理更多關(guān)注的是對(duì)人地關(guān)系相關(guān)方面的考查，而且方式多為開(kāi)放式的問(wèn)答。如：2019年全國(guó)文綜2卷第36題以我國(guó)橫斷山區(qū)的某一縣為具體情境，以該縣的人類(lèi)活動(dòng)與環(huán)境之間的關(guān)系為出發(fā)點(diǎn)，考查學(xué)生對(duì)區(qū)域中資源、環(huán)境、發(fā)展三者之間相互關(guān)系的理解。一旦涉及到對(duì)做法進(jìn)行價(jià)值評(píng)判，就又回到了對(duì)知識(shí)點(diǎn)的機(jī)械運(yùn)用上，歸根結(jié)底還是對(duì)知識(shí)內(nèi)容掌握程度的考查，而非學(xué)生的個(gè)人主觀價(jià)值意識(shí)。高考作為整個(gè)基礎(chǔ)教育的“指揮棒”，對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)作用是毋庸置疑的，試題與紙筆測(cè)驗(yàn)為主的考查方式，也必然導(dǎo)致試題解決式的對(duì)應(yīng)教學(xué)[11]。因此在此種評(píng)價(jià)方式的引領(lǐng)下，課堂中對(duì)人地協(xié)調(diào)觀相應(yīng)內(nèi)容的缺失也顯得稀疏平常。

2.2 教學(xué)偏離學(xué)生實(shí)際

2.2.1 教學(xué)傾向偏離育人目標(biāo)

教學(xué)傾向是教師進(jìn)行科學(xué)有效教學(xué)的關(guān)鍵職業(yè)素質(zhì)，是將學(xué)科知識(shí)和技能轉(zhuǎn)化為自身實(shí)際教學(xué)行為的關(guān)鍵。在教學(xué)實(shí)踐中，很多老師關(guān)于人地協(xié)調(diào)觀的教學(xué)存在著教學(xué)行為弱化、教學(xué)傾向迷失、教學(xué)態(tài)度消極等問(wèn)題[12]，這直接導(dǎo)致課堂教學(xué)效果下降。

2.2.2 內(nèi)涵理解片面，致使教學(xué)目標(biāo)混淆

當(dāng)前，很多教師本身對(duì)“人地協(xié)調(diào)觀”的理解還不夠全面。主要表現(xiàn)為內(nèi)涵理解的“片面化”，將人地協(xié)調(diào)觀僅理解成“人對(duì)地的影響”“地對(duì)人的影響”“人地協(xié)調(diào)”三個(gè)部分的內(nèi)容簡(jiǎn)單合并，沒(méi)有厘清“人地關(guān)系”和“人地協(xié)調(diào)觀”分別在培養(yǎng)核心素養(yǎng)時(shí)的側(cè)重點(diǎn)，使得人地協(xié)調(diào)觀培養(yǎng)方向有失偏頗[13]。在具體的教學(xué)過(guò)程中，部分教師對(duì)于人地協(xié)調(diào)觀的相關(guān)內(nèi)容只做原理闡述，未采用具體實(shí)例來(lái)說(shuō)明這一原理所產(chǎn)生的影響和后果，致使學(xué)生依舊停留在知識(shí)理解初級(jí)階段，并沒(méi)有提升學(xué)生對(duì)于人地關(guān)系的認(rèn)知水平，也就無(wú)法對(duì)學(xué)生人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)起到幫助。

2.2.3 教學(xué)方法失靈

不同于傳統(tǒng)地理課堂上以講授為主的陳述性教法，人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)需要教師高超的教學(xué)水平，通過(guò)對(duì)地理知識(shí)的講授、地理事物的詳解以及地理事件的評(píng)述，逐步的帶領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)自己關(guān)于“人地關(guān)系”的看法和理解。然而在實(shí)際教學(xué)中，教師仍然是以口頭講授的形式將人地協(xié)調(diào)觀的相關(guān)知識(shí)直接“傳授”給學(xué)生[14]。比如：在“人類(lèi)面臨的主要環(huán)境問(wèn)題”一節(jié)課的講授中，教師一般的教學(xué)過(guò)程為：開(kāi)頭將人類(lèi)面臨的環(huán)境問(wèn)題羅列出來(lái)，然后說(shuō)明這些環(huán)境問(wèn)題對(duì)人類(lèi)社會(huì)產(chǎn)生的危害；最后在課堂總結(jié)中直接跟學(xué)生說(shuō)：“面對(duì)今天如此嚴(yán)重的環(huán)境問(wèn)題，為了保證人類(lèi)自身的生存和發(fā)展，我們應(yīng)該樹(shù)立人地協(xié)調(diào)意識(shí)”。學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中只是依照課本編排的順序，對(duì)“人類(lèi)面臨的主要環(huán)境問(wèn)題”這一內(nèi)容進(jìn)行了概念、影響和措施的了解，并未從環(huán)境問(wèn)題發(fā)生的前因后果出發(fā)，為學(xué)生構(gòu)建完整的認(rèn)知鏈條。這種脫離具體知識(shí)背景和學(xué)生生活情境的“灌輸式”“直給式”教學(xué)過(guò)程，明顯忽略了學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。對(duì)于學(xué)生而言不僅不能從知識(shí)獲取過(guò)渡到價(jià)值意識(shí)生成，反而可能會(huì)被學(xué)生當(dāng)做某種口號(hào)的宣講，難以讓學(xué)生信服。這種培養(yǎng)模式下的學(xué)生對(duì)知識(shí)只達(dá)到了機(jī)械式的背誦記憶程度，并不能將知識(shí)內(nèi)化形成自己的素養(yǎng)，這與課程標(biāo)準(zhǔn)的要求也背道而馳。

2.2.4 課堂教學(xué)素材選擇不當(dāng)

教材是教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的第一素材，既為使用者提供了準(zhǔn)確、簡(jiǎn)練的學(xué)術(shù)表達(dá)，也用豐富多樣的配圖、案例、活動(dòng)、思考等模塊為教學(xué)者提供備課思路。教材內(nèi)容的最終指向是“立德樹(shù)人”的教育目標(biāo)，是培養(yǎng)全面發(fā)展的人。然而，在實(shí)際教學(xué)中教育者仍舊偏重于講解教材知識(shí)表述的部分，對(duì)其它內(nèi)容“淺嘗輒止”或“照本宣科”，這就造成了教材資源的嚴(yán)重浪費(fèi)，未能完整地發(fā)揮出教材的育人效果。

3 高中地理人地協(xié)調(diào)觀培養(yǎng)的優(yōu)化建議

依據(jù)以上問(wèn)題，筆者意識(shí)到對(duì)人地協(xié)調(diào)觀這一內(nèi)隱性素養(yǎng)的培養(yǎng)，需要結(jié)合教學(xué)目標(biāo)的具體設(shè)立、教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建、多樣教學(xué)方法的使用以及適時(shí)的教學(xué)評(píng)價(jià)才能達(dá)到全方位的培養(yǎng)效果。

3.1 教學(xué)目標(biāo)清晰化，以培養(yǎng)過(guò)程的“真”充實(shí)人地協(xié)調(diào)觀本身的“虛”

人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)目標(biāo)相較于區(qū)域認(rèn)知、地理實(shí)踐力而言顯得比較“內(nèi)隱”，在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時(shí)要具體化、細(xì)節(jié)化，這樣能使得人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)目標(biāo)貼合實(shí)際，具有可操作性。以具體“生態(tài)脆弱區(qū)的綜合治理”一節(jié)為例，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)過(guò)程可依據(jù)表1。

3.2 評(píng)價(jià)方式多樣化，以評(píng)價(jià)過(guò)程的“有”消除“無(wú)”

人地協(xié)調(diào)觀是地理課程內(nèi)容中最為核心的價(jià)值觀。作為意識(shí)層面的價(jià)值觀對(duì)人的行為具有調(diào)節(jié)和控制作用，其形成過(guò)程是“隱性”的，無(wú)法直接予以評(píng)價(jià)，但其表現(xiàn)形式是“外露”的。若想最大程度地評(píng)價(jià)學(xué)生人地協(xié)調(diào)觀的形成，應(yīng)從行為習(xí)慣、言語(yǔ)表達(dá)等多方面綜合評(píng)價(jià)。在高中地理教學(xué)中除了考試測(cè)評(píng)，練習(xí)題等，還可以采取觀察、訪談、課堂提問(wèn)、小組活動(dòng)等“外顯”形式開(kāi)展評(píng)價(jià)活動(dòng)。例如，在進(jìn)行“走向人地協(xié)調(diào)觀—可持續(xù)發(fā)展”一節(jié)的學(xué)習(xí)時(shí)，可以設(shè)計(jì)如下的方式評(píng)價(jià)學(xué)生的人地協(xié)調(diào)觀（見(jiàn)表2）。

3.3 提高教師認(rèn)識(shí)，及時(shí)修正教育傾向

教師本人所持有的價(jià)值觀會(huì)對(duì)自己的教學(xué)理念有明顯的指導(dǎo)作用，又通過(guò)具體的教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，作為教學(xué)的主導(dǎo)者，自身應(yīng)先具備正確的價(jià)值觀和教學(xué)觀?！叭说貐f(xié)調(diào)觀”作為地理學(xué)科秉承的基本價(jià)值觀念，需要受到學(xué)科老師重視的同時(shí)，其培養(yǎng)過(guò)程也對(duì)教師的綜合能力提出了新的要求。教師在教學(xué)實(shí)踐中不能僅把知識(shí)的傳授作為學(xué)科重點(diǎn)，更重要的是將所學(xué)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)世界相互融合，引導(dǎo)學(xué)生將“人地協(xié)調(diào)觀”向自身實(shí)踐行為轉(zhuǎn)化。因此，面對(duì)教師教育傾向偏離的問(wèn)題，應(yīng)及時(shí)采取措施予以修正。比如：閱讀地理學(xué)思想的經(jīng)典名作，引導(dǎo)老師對(duì)人地協(xié)調(diào)觀內(nèi)涵和由來(lái)的深入認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)地理教師教授人地協(xié)調(diào)觀的責(zé)任感；通過(guò)舉辦相關(guān)主題的培訓(xùn)和觀摩活動(dòng)，加強(qiáng)教師人地協(xié)調(diào)觀教學(xué)規(guī)范信念。

3.4 實(shí)施人地協(xié)調(diào)觀的分層教學(xué)

在地理新課標(biāo)中，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)被劃分成四個(gè)等級(jí)水平，具有明顯的分層性。所以在具體的教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，也應(yīng)采取分層教學(xué)策略。按照蘊(yùn)涵人地協(xié)調(diào)觀內(nèi)容的多寡程度劃分，學(xué)科知識(shí)可分為背景知識(shí)、隱性傳遞和顯性表達(dá)三類(lèi)[10]。根據(jù)不同類(lèi)型知識(shí)的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，要采取不同的教學(xué)方法來(lái)進(jìn)行課程組織。

（1）背景知識(shí)作為地理學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)用以充當(dāng)學(xué)生理解人地協(xié)調(diào)觀的“引子”，可采用探究式教學(xué)法。比如：整個(gè)必修一講自然地理要素的組成、運(yùn)動(dòng)和變化過(guò)程，比如：水循環(huán)、熱力環(huán)流、地貌形成等。自然界各因素相互聯(lián)系、相互制約構(gòu)成了地理環(huán)境的“整體性”。人作為地球上的“活躍分子”必定會(huì)通過(guò)自身的活動(dòng)影響到在地的某些地理要素，進(jìn)而破壞了環(huán)境的“整體性”。通過(guò)基本地理知識(shí)學(xué)習(xí)可讓同學(xué)們明了人地關(guān)系的底層邏輯，適時(shí)誘發(fā)他們進(jìn)一步去思考并探究“人地關(guān)系”中“人”與“地”各種發(fā)揮的作用；通過(guò)對(duì)人地關(guān)系的辯證認(rèn)識(shí)為今后人地協(xié)調(diào)觀的形成打下基礎(chǔ)。

（2）隱性傳遞是指對(duì)人地協(xié)調(diào)觀沒(méi)有直接提及，但可以作為學(xué)生正確觀念形成的輔助類(lèi)知識(shí)。例如：由于地理環(huán)境的差異進(jìn)而形成不同地域景觀，不同的地域景觀也體現(xiàn)出人類(lèi)與周遭環(huán)境的演化過(guò)程及目前狀態(tài)。對(duì)待這一類(lèi)的知識(shí)，要多聯(lián)系學(xué)生實(shí)際，在遵循課標(biāo)的基礎(chǔ)上進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣购脱a(bǔ)充。如在地域文化與城鄉(xiāng)景觀一節(jié)中，在引導(dǎo)同學(xué)們學(xué)習(xí)不同地域形成的獨(dú)特文化或景觀時(shí)，進(jìn)一步啟發(fā)他們思考并評(píng)價(jià)這些景觀或文化形成背后的原理和規(guī)律。

（3）顯形表達(dá)即教材內(nèi)容對(duì)人地協(xié)調(diào)知識(shí)直接進(jìn)行論述。比如：人教版必修二“走向人地協(xié)調(diào)—可持續(xù)發(fā)展”一節(jié)對(duì)人地協(xié)調(diào)觀從內(nèi)涵、措施、目標(biāo)等多個(gè)方面做出了詳盡的表述。對(duì)于此類(lèi)知識(shí)應(yīng)采用直接教學(xué)法，要準(zhǔn)確無(wú)誤地讓同學(xué)們了解“是什么”的問(wèn)題。

3.5 合理利用教學(xué)素材創(chuàng)設(shè)情境

教材作為教師與學(xué)生聯(lián)系的第一手教學(xué)媒介，要物盡其用。教材上的文字表述直接滲透著關(guān)于人地協(xié)調(diào)內(nèi)容的知識(shí)點(diǎn)；圖畫(huà)、活動(dòng)、案例、問(wèn)題研究等其它版塊同樣蘊(yùn)涵著豐富的教學(xué)指向[15]。為求在有限的地理課堂上提高人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)效果，需要教師在教學(xué)素材的選用時(shí)既要考慮學(xué)科契合度以保證素材對(duì)知識(shí)內(nèi)容的引導(dǎo)和解釋?zhuān)忠櫦岸鄻有杂糜谡{(diào)動(dòng)學(xué)生的各種感官主動(dòng)地參與到課堂中來(lái)。教師可在教授教材文字表述內(nèi)容的同時(shí)輔以教材圖表、圖片或相關(guān)教學(xué)視頻等及時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，另外也可直接對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行“加工”處理。讓學(xué)生在知識(shí)獲取的同時(shí)，也為同學(xué)們潛意識(shí)里埋下了價(jià)值觀念形成的“種子”。

例如，在“區(qū)域發(fā)展對(duì)交通運(yùn)輸布局的影響”一節(jié)中可利用教材文字表述和圖片，設(shè)置三個(gè)問(wèn)題。一、鐵路的修建受地形、氣候、土壤等自然因素的嚴(yán)重制約，青藏高原的自然條件對(duì)于鐵路的修建有哪些難題？二、根據(jù)教材表述結(jié)合所學(xué)知識(shí)，思考人們是如何克服這些困難的？三、從青藏鐵路的修建過(guò)程中，你得到了哪些啟示？學(xué)生通過(guò)這這三道問(wèn)題的思考即完成了一個(gè)完整的“人地關(guān)系”思維鏈，問(wèn)題一強(qiáng)調(diào)地理環(huán)境是人類(lèi)活動(dòng)的基礎(chǔ)條件；問(wèn)題二說(shuō)明地理環(huán)境雖是基礎(chǔ)但它是非決定性的，人類(lèi)可以在自然條件的基礎(chǔ)上發(fā)揮自己的能動(dòng)性；問(wèn)題三是對(duì)學(xué)生能否以辯證的視角看待地理環(huán)境影響的一個(gè)基礎(chǔ)評(píng)判，同時(shí)也是對(duì)人地協(xié)調(diào)觀系統(tǒng)的描述和歸納。類(lèi)似的內(nèi)容在教材中多有分布，教師要善于去挖掘和巧妙的利用。

綜上所述，高中生人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)是高中地理課堂上的重難點(diǎn)。為了提升教學(xué)質(zhì)量，教師要從提升自身認(rèn)知水平開(kāi)始，遵循學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律，積極探索多樣的教學(xué)模式和評(píng)價(jià)方法，利用知識(shí)的表征方式施行分層教學(xué)，并結(jié)合多種教學(xué)素材激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生人地協(xié)調(diào)觀的目的。

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