謝先麗

摘要：“核心素養(yǎng)”下的課堂教學，越來越重視學科大概念。但是在真實的課堂教學實踐中，一部分教師要么囿于單篇教學的慣性思維，對文本進行全方位的解讀，要么只取大概念的“形”，而忽略了對文本的深度解讀，這都不利于學生語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?；诖蟾拍畹奈谋炯氉x在高中語文教學中，既能拓展教學的廣度，又可以挖掘教學的深度。

關(guān)鍵詞：大概念；文本細讀；核心素養(yǎng)

《普通高中語文課程標準（2017年版）》確定了高中語文學科的核心素養(yǎng)：語言構(gòu)建與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。那么這四個維度的學科核心素養(yǎng)該怎么落實？課標明確指出：“進一步精選了學科內(nèi)容，重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實?！盵1]這意味著我們的課堂要從傳統(tǒng)的零散的碎片化教學模式走向以大概念為統(tǒng)帥的結(jié)構(gòu)化的深度教學，學生在掌握大概念的過程中，能深入語文學科本質(zhì)，當其進入更高一階段的學習或生活時，能夠把所學知識遷移運用到新的情境中，進而解決問題。

“文本細讀”是一線語文教師常用的教學手段，通過對文本的字詞句段、結(jié)構(gòu)主旨等進行深入的分析，以此來提升閱讀的質(zhì)量。王先霈先生在《文學文本細讀講演錄》中談到：“關(guān)于文學的一切精彩的見解、高深的理論，從根本上說，主要是從大量的文學文本中概括出來，最終又應該能夠用來解釋各種各樣的文學文本?！盵2]在“雙基”和“三維目標”為主的時代，文本細讀發(fā)揮了很大的作用。而核心素養(yǎng)教改時代，傳統(tǒng)的教學呈現(xiàn)出知識的碎片化、學生負擔重、教學效率低等弊端，大概念教學順勢而生，成為鏈接眾多知識的橋梁。

隨著新課標、新教材、新高考的落地，大概念教學的“大”和文本細讀的“細”碰撞出的爭議比比皆是。在一線教學中，由于時間、學情等因素的限制，許多教師要么拋開大概念，一如既往地追求單篇碎片化教學；要么只取大概念的“形”進行大單元或群文教學，而忽略了對文本的深度解讀，這兩種極端的教學方式都不利于語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。大概念教學也好，文本細讀也好，其出發(fā)點都是培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)能力。“無論是單篇教學，還是單元整體教學，首先要做的是文本細讀，只有讀懂文本，吃透教材，才能更好地把握文本之間的聯(lián)系，才能更好地確定教學的方式?！盵3]其實，“大概念”和“文本細讀”并不是完全對立的兩個概念，在高中語文課堂教學中，我們可以把“大概念”看成一種教學思路，“文本細讀”則是具體的教學方法，兩相結(jié)合，既可以拓展教學的廣度，又可以挖掘教學的深度。

一、基于大概念的單元教學：以文本細讀為抓手

自2019年統(tǒng)編高中語文教材落地海南以來，傳統(tǒng)的語文教學模式被打破，任務群、大單元、情境化等概念都要在語文課堂中落實。許多一線教師在進行大單元教學時，非常注重設計任務和情境，關(guān)注模式的創(chuàng)新以及新鮮素材的收集，卻忽略了對文本的研讀與分析。這樣的課堂顯然只有表象的轟轟烈烈，核心素養(yǎng)的落實是不到位的。大單元教學對老師的考驗很大，尤其是體現(xiàn)在備課上，老師要仔細研讀課程標準并深入分析教材和學情，以文本細讀為抓手，這樣才能寫出既有廣度又有深度的大單元教學設計。

以統(tǒng)編教材必修上第六單元為例，教材單元提示指出：“學習本單元，以‘學習之道為核心，通過梳理、探究和反思，形成正確的學習觀，改進學習方法，提高學習能力?！被诖?，很多老師就把“學習之道”當作本單元的大概念。如果僅限于此，那么單元所選的六篇文章?lián)Q成其他任何與“學習之道”為主題的文章都可以，那為什么偏偏是這六篇呢？我們還是要回到課標和文本上進行深入的解讀。這個單元屬于思辨性閱讀與表達任務群，課標教學提示如此表述：“以專題性學習為主要方式。要求學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，閱讀古今中外典型的思辨性文本，學習并梳理論證方法……教學過程要注重對學生思維過程和思維方法的引導，注意發(fā)展學生的辯證思維和批判性思維，注重培養(yǎng)學生思維的邏輯性?！盵4]鑒于此，我們在制定單元大概念時，要再次回扣教材，對教材進行精讀、細讀，梳理出各單篇的特點，再來確定單元大概念?！秳駥W》有感于學習的重要性，是荀子針對當時的學習之風提出的教育理念；《師說》是針對當時士大夫“恥學于師”的現(xiàn)狀發(fā)出的呼吁；《反對黨八股》對黨內(nèi)八股文式文風的危害進行了深入剖析；《拿來主義》是針對當時對待外來文化的某些錯誤態(tài)度而寫的；《讀書：目的和前提》《上圖書館》是有關(guān)讀書的兩篇隨筆，介紹了自己的讀書觀和讀書經(jīng)歷。前四篇文章都針砭時事，但又具有高度的概括性。很明顯，“學習之道”只是單元的人文主題，經(jīng)過細讀之后，我們可以圍繞“學習之道”這個主題，把“論述的針對性和概括性”作為本單元的大概念?！皣@大概念，在每一課時，每一個環(huán)節(jié)學習中的知識、概念、技能和策略時，讓文本細讀成為最根本的聯(lián)系點，從而整理出該單元知識內(nèi)容的結(jié)構(gòu)?！盵5]在“論述的針對性和概括性”大概念下，以“熟讀課文，作者觀點和態(tài)度是什么？”“文章用了什么論證方法，有什么論證效果？”為基本問題展開，仔細分析“說理的針對性和概括性”“說理方法的多樣性”“說理結(jié)構(gòu)的嚴密性”“說理的邏輯層次”“比喻論證等多種論證方法”等概念，在此基礎上整理出教學技能和策略，如“用思維導圖或圖表示例、概括梳理”“圍繞學習做專題教學，提煉小而精的教學點”“引導學生圍繞感興趣的話題開展討論和辯論，有條理地表達自己的觀點，有針對性地進行辯駁”等。

許多一線教師在進行大單元教學時，往往直接把單元的人文主題當做大概念，這是教學思想上的進步，但是想讓核心素養(yǎng)的落實更加扎實一些，我們還應根據(jù)任務群和課標的要求，對單元文本進行細讀，繼而提煉出更精準的大概念。這樣提煉出來的大概念，就不會只有表象，而是基于對文本的細致分析，從文本中來，到文本中去，利于核心素養(yǎng)的落地。

二、基于大概念的群文教學：以文本細讀為推手

鑒于大單元教學的難度大以及單篇教學的單調(diào)性，群文閱讀教學大受歡迎。群文閱讀就是師生通過大概念構(gòu)建主題教學，引發(fā)學生的高階思維，進行深度學習?！叭何牟皇嵌鄠€文本的雜亂堆砌或簡單相加，而是將具有（或能夠建立）某種關(guān)聯(lián)的多個文本，按一定原則組合的閱讀整體?！盵6]所以，在設計群文教學時，可以先根據(jù)課標和文本提煉出大概念，再以文本細讀為推手，深入閱讀文本，落實學科核心素養(yǎng)。

以必修上第三單元為例，該單元屬于中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習任務群，課標對學習目標和內(nèi)容的描述是：“選擇中國文化史上不同時期、不同類型的一些代表性作品進行精讀，體會其精神內(nèi)涵、審美追求和文化價值?！盵7]基于此，我們可以把杜甫的《登高》和李清照的《聲聲慢》進行聯(lián)讀，經(jīng)過細讀文本不難發(fā)現(xiàn)，杜甫的《登高》寫盡了唐朝由盛而衰的歷史，李清照的《聲聲慢》描繪了兩宋換代之際的榮枯。在時代巨變、個人不幸之前，詩人用詩詞唱響生命的悲歌，但由于生命特質(zhì)不一樣、情感經(jīng)歷不一樣等，詩人的表達方式也不一樣。我們以“悲愁”為大概念，對文本進行細膩地讀、細致地讀、細心地讀。

（一）因聲求氣，吟詠詩韻

詩歌教學中，很多老師會讓學生通過誦讀來加深對詩歌的理解，但卻忽略了朗讀的本質(zhì)，比如韻腳、節(jié)奏等和詩人情感的關(guān)系。我們大可以讓學生放聲朗讀，反復吟誦，“因聲求氣，吟詠詩韻”，體會不同詩人的別樣情感。以韻腳為例，詩人們會利用語言中的抑揚頓挫，抒發(fā)內(nèi)心的跌宕起伏?！兜歉摺返摹盎亍薄皝怼薄芭_”“杯”在古韻當中都是平聲韻，開口度大，語調(diào)上揚，舒緩而又平靜，符合杜甫詩歌悲壯的特質(zhì)?！堵暵暵分械摹耙挕薄捌荨薄跋ⅰ薄凹薄薄白R”“積”“息”等押仄聲韻，開口度小，語調(diào)凝重，短促而又低沉，符合李清照詩詞哀婉的風格。在朗讀詩詞時，不妨讓學生從韻腳、節(jié)奏等細微處入手，進一步體會不同詩人獨特的情感。

（二）意象比對，讀出風骨

意象是承載詩人厚重情感的主要載體，在詩歌教學中應該是重中之重，尤其要細讀。兩首詩中有很多相同的意象，比如酒、鳥、樹等，我們不妨仔細品讀梳理一番?！皾峋啤笔侵浮傲泳啤?，暗指詩人貧困潦倒，用“新?！毙揎?，意味詩人身體極度糟糕，對于從小懷抱“致君堯舜上，再使風俗淳”的杜甫而言，物質(zhì)等外在的痛苦還是可以忍受的，而當他看到國家的破敗、百姓的顛沛之后，即使是珍饈美酒在他眼中也只能是糟糠濁酒了，這是社會良知。杜甫萬悲于心頭的潦倒，是杜甫深厚的家國情懷?！暗啤薄叭瓋杀K”地喝，暗示愁濃，亡國之愁，淪落之苦，喪夫之痛，愛不可說，憶不可說，愁不可說，痛不可說，家愁國恨、悲愁無奈只能寄托于這一杯淡酒，這是李清照的個體生命的苦悲。

再如“鳥”這一意象，同是借鳥來寄托自己的飄零之感，為什么杜甫寫“回鳥”，李清照卻是“過雁”？同是寫“樹”，為何一是“落木”，一是“梧桐”？我們可以引導學生細細品讀文本，比較鑒賞，可以看到兩個鮮活生命后的真意：一是文士的悲壯開闊，一是思婦的纏綿婉轉(zhuǎn)；一是子美的沉重與彷徨，一是易安的孤寂與凄冷；一是兼濟天下的情懷，一是亡國之恨的悲愁。只有通過細細品讀，我們才能讀透詩詞，讀懂詩人，讀出風骨。

（三）合理拓展，深化理解

要把“群文閱讀”與“文本細讀”有機融合，“除確定合適的閱讀主題外，還需要結(jié)合閱讀教學的需求，選擇合適的文本內(nèi)容，做到以課內(nèi)文本的精讀為核心，以課外文本的略讀、粗讀為補充，幫助學生更好地理解課內(nèi)文本所要表達的內(nèi)容?！盵8]課內(nèi)文本細讀指向文本奧妙，課外文本閱讀可以作為興趣的補充，讓學生更深入地理解文本。比如，為了讓學生更好地理解《登高》中的“落木”這一意象，我們可以推薦學生閱讀林庚的《說“木葉”》，了解“落木”的內(nèi)涵，再讓學生從格律、語義、句法等角度再去分析《登高》，這樣，杜甫詩中的悲壯蒼莽、雄渾浩蕩之氣和細密的章法巧妙結(jié)合，個人命運的傷感和憂國憂民的情懷融為一體，真可謂是登峰造極。為了更好地理解《聲聲慢》，可以推薦學生閱讀《金石錄后序》，這篇帶有作者自傳性的散文，介紹了趙明誠、李清照夫婦收錄整理金石文物的經(jīng)過，回憶了婚后三十四年間的患得患失，婉轉(zhuǎn)曲折，細密詳實。閱讀之后學生更能理解《聲聲慢》開頭的“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，歲月蹉跎，故人長逝，獨留一人，情何以堪，綿長的疊詞，將詞人的愁不斷延伸。由此再來理解《聲聲慢》，怎一個“愁”字了得！

我們在“悲愁”這個大概念下對兩首詩進行群文閱讀，通過對韻腳的分析，掌握了詩歌語言的特點與規(guī)律，提高了“語言構(gòu)建與運用”的能力；通過對意象的品讀，提升了思維的深刻性，有助于“思維發(fā)展與提升”；通過課外拓展，培養(yǎng)了積極向上的審美情趣，促進了“審美鑒賞與創(chuàng)造”，在增強文化自信、培育社會責任感方面大有裨益。大概念教學下文本細讀的有效運用，可以讓我們在深入剖析文本的基礎上，培養(yǎng)學生語文學科的核心素養(yǎng)。

三、基于大概念的單篇教學：以文本細讀為本手

大概念教學解決了以往單篇教學碎片化、表層化、低效化的問題，那么單篇教學是不是一無是處了呢？溫儒敏先生強調(diào)群文閱讀要防止淺閱讀，程翔老師也認為：“若拋棄了單篇教學，那所謂的思辨、整體、群文、比較豈不是空中樓閣嗎？”[9]其實，我們反對的不是單篇教學的模式，而是是單篇教學的低效。在實際教學中，我們可以把大概念系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)化的特點融入到單篇教學中，以大概念為引導，以文本細讀為本手，引導學生充分理解、探究和運用所學知識，并逐步形成核心素養(yǎng)。

必修下第六單元的人文主題是“觀察與批判”，選取了五篇小說《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》以及《變形記》，這五篇中外小說，風格各異，在文學史上都有著重要的地位。其中《祝?！肥菃卧凶铍y也是最重要的一課，老師如果能帶領學生細細品讀這一課，有助于后面課文以及學習任務的達成。通過對文章的深入分析，雖然五篇小說各有側(cè)重，但都涉及到了環(huán)境對人物命運的影響，《祝?！放険袅朔饨ǘY教吃人的本質(zhì)，《林教頭風雪山神廟》生動演繹了“官逼民反”的主題，《裝在套子里的人》? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 揭露了俄帝專制統(tǒng)治對人們思想和靈魂的鉗制與束縛，《促織》和《變形記》通過幻化的故事透露出對真實社會人性的揭示。由此，我們可以把本單元的大概念定為“揭出病苦，引起療救的注意”，在此基礎上對《祝福》進行單篇精讀教學。為了“揭出病苦”，我們首先要從人物的悲慘命運入手，然后再探究其原因，尋找方法，最后“引起療救的注意”。在課堂中，我們先引導學生從外貌、語言、動作等外在描寫分析祥林嫂這個人物形象，繼而追問祥林嫂前后為什么有這么大的變化？順勢引導學生梳理情節(jié)，仔細品讀“撞香案”“捐門檻”等細節(jié)，再把人物置身于魯鎮(zhèn)這個特定的環(huán)境，讓學生從魯鎮(zhèn)冷漠的人際關(guān)系，魯四老爺?shù)姆饨ǘY教思想，柳媽的死后因果報應觀念等等去思考造成祥林嫂悲慘命運的社會根源，直指“觀察與批判”的人文主題。然后，要引導學生思考為什么祥林嫂在走投無路之時向“我”追問“死亡”以及“死亡”的命運問題，而我為何又落入“說出真實”和“說謊”兩難境地，最終以“說不清”的中庸之道回避了這個尖銳的問題。再仔細梳理“我”的行為，“離去——歸來——再離去”，不難發(fā)現(xiàn)，作為知識分子的“我”，雖然看清了社會本質(zhì)，但是卻也意識到自己不是救世主，難以包治百病，“我”的無奈正好指向大概念“揭出病苦，引起療救的注意”。文本是需要細讀的，這樣才能讀出文字背后的深意，才能引導學生提升閱讀質(zhì)量，進而構(gòu)建大概念教學的基礎。

語文教學是一項非常具有藝術(shù)性的工作，不僅需要教師大刀闊斧地剪裁，更需要教師潛心靜氣地精雕細琢，這樣才能產(chǎn)生更美妙的語文課堂?；诖蟾拍罱虒W的文本細讀，可以實現(xiàn)教師教得精而學生學得深的目標，使學生充分理解學習內(nèi)容并進行探究和運用，認識語文學科的魅力，從而培養(yǎng)語文學科的核心素養(yǎng)。

注釋：

[1][4][7]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4，19，21.

[2]王先霈.文學文本細讀講演錄[M].廣西：廣西師范大學出版社，2006：4-5.

[3]王懷章.高中語文單篇與單元整合教學的思考與探索[J].中學語文教學參考，2023（07）：41.

[5]陳婷.大單元視域的高中語文“精準”文本細讀[J].中學語文，2023（03）：24.

[6]倪文錦.語文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀[J].課程·教材·教法，2017（06）：44.

[8]張燕.“群文閱讀”與“文本細讀”相結(jié)合的高中語文古詩詞教學研究[J].文教資料，2022（06）：144.

[9]程翔.“單篇教學”不過時[N].中國教育報，2023-4-14（9）.