盧毅

摘要：學(xué)習(xí)任務(wù)開掘路徑在語文教學(xué)中如何真實落地，學(xué)習(xí)任務(wù)的多元設(shè)計在文本解讀、教學(xué)實踐中產(chǎn)生怎樣的明晰價值，這已然成為圍繞語文學(xué)習(xí)任務(wù)群重點探索和深挖的空間。筆者立足文本再塑視角，結(jié)合自身課堂教學(xué)實踐，并以統(tǒng)編教材必修下冊史傳作品為考察樣本，系統(tǒng)探究語文學(xué)習(xí)任務(wù)的開掘路徑。認(rèn)為：借助文本內(nèi)容刪減，強(qiáng)化學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動性特征；走向文本內(nèi)容擴(kuò)充，帶動學(xué)習(xí)任務(wù)情境性挖掘；依托文本形式改編，增加學(xué)習(xí)任務(wù)整體性色彩。同時嘗試細(xì)致且有根據(jù)地去呈現(xiàn)文本再塑視域下學(xué)習(xí)任務(wù)的開掘價值面相。

關(guān)鍵詞：文本再塑；史傳作品；學(xué)習(xí)任務(wù)；路徑；價值

面對語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的現(xiàn)實推廣，尤其是學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)在新測評開展和素養(yǎng)建構(gòu)層面價值的凸顯，如何落實語文學(xué)習(xí)任務(wù)群與以怎樣的視角展現(xiàn)多任務(wù)組合的開掘路徑，就成為當(dāng)下語文教學(xué)研究的重要命題。筆者嘗試引介語文教學(xué)中備受關(guān)注的文本再塑視角這一理念，結(jié)合課堂實踐，借助對史傳作品《燭之武退秦師》《鴻門宴》作品的研讀，嘗試探究學(xué)習(xí)任務(wù)的開掘路徑和背后價值。

一、明晰理念：對文本再塑與學(xué)習(xí)任務(wù)群的再認(rèn)識

（一）文本再塑理念的解釋及把握

文本再塑這一理念，在當(dāng)前的語文教學(xué)界尚沒有一個確切的指定，該理念多與文本改造、文本變形等理念相聯(lián)系。不同研究人員、教師圍繞文本再塑理念而進(jìn)行的教學(xué)實踐，在路徑和策略層面卻有著共通之處。面對文本再塑，較為普遍看法是，“在原文的基礎(chǔ)之上，通過‘主干提煉‘添加修飾等方法，給原文變形，用‘變形文本建構(gòu)‘比較型教學(xué)支架?！盵1]比如，嘗試對節(jié)選文本還原，乃至呈現(xiàn)出整個文本，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生對文本主旨、創(chuàng)作技法深刻的研討和探索，往往取得比較好的效果。再比如，對文本內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)刪減，針對某一個詞、某一句話、某一個語段等能否刪除，從而引領(lǐng)學(xué)生去多維度探討文本如此創(chuàng)作的合理性?；谝陨系恼J(rèn)識，筆者將文本再塑這樣定義，即立足于原有文本內(nèi)容信息，通過文本內(nèi)容擴(kuò)充、文本內(nèi)容刪減、文本內(nèi)容整合、文本內(nèi)容調(diào)換、文本形式改編等策略，滿足現(xiàn)實教學(xué)中課堂支架的建構(gòu)與授課目標(biāo)實現(xiàn)的理念。

（二）語文學(xué)習(xí)任務(wù)群困惑和辨析

隨著《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》的頒布以及實施，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一全新理念進(jìn)入語文教學(xué)場域，被推出的“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達(dá)”“實用性閱讀與交流”等18個學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)入公眾視野。但是，怎樣理解語文學(xué)習(xí)任務(wù)群？怎樣推動18個學(xué)習(xí)任務(wù)群真實落地？則成為當(dāng)下眾多研究者、教師的心中之難。結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)資料，以及自身的教學(xué)實踐，能夠明晰幾點。第一，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與“群文閱讀”指向兩個不同的范式。前者注重的是學(xué)習(xí)任務(wù)的開發(fā)及組合，聚焦的是學(xué)習(xí)行文面相和價值。后者則是強(qiáng)調(diào)不同文本的對接勾連，力求借助不同文本篇章實現(xiàn)共同主題的挖掘。第二，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與“學(xué)習(xí)任務(wù)”有著諸多共性要素。這兩者名稱不同，但是都尤為看重學(xué)習(xí)行為方式，力求在學(xué)習(xí)任務(wù)和情境態(tài)勢中，促使學(xué)習(xí)者素養(yǎng)的建構(gòu)與優(yōu)化。正如著名特級教師陳興才先生所說：“任務(wù)群，簡單點說就是多任務(wù)的組合，兩個及以上的學(xué)習(xí)任務(wù)按邏輯順序組合在一起，即為‘任務(wù)群”。[2]因此，筆者所探討的學(xué)習(xí)任務(wù)群，重在呈現(xiàn)多個學(xué)習(xí)任務(wù)組元、組合這一維度，并且凸顯學(xué)習(xí)任務(wù)群的驅(qū)動性、情境性、整體性特征。

二、策略探究：文本再塑視域下學(xué)習(xí)任務(wù)的開掘路徑

（一）借助文本內(nèi)容刪減，強(qiáng)化學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動性特征

學(xué)習(xí)者面對教材中的文本，很多并非固定不變、唯一版式的文本。選入教材的篇章多經(jīng)過內(nèi)容的調(diào)整、刪減、整合等變化，那么，通過呈現(xiàn)不同樣式的文本內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生去比對探討、交流對話，就自然能夠強(qiáng)化語文學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動性特征，進(jìn)而驅(qū)動學(xué)生深度理解文本意旨，深層次品鑒文本創(chuàng)作技法。現(xiàn)以高中統(tǒng)編版必修下冊第一單元史傳作品《燭之武退秦師》與《鴻門宴》為例，加以闡釋。

1.刪減文本信息，窺探活生生的人物形象

《燭之武退秦師》選自《左傳》，《左傳》這一作品將原本《春秋》中的故事，進(jìn)行了大量的添加和擴(kuò)寫，那么我們時常會思考：這樣內(nèi)容添加與擴(kuò)寫的特色和價值在哪里？內(nèi)容的添加是否突出刻畫了史傳作品中“人物”這一內(nèi)核？為此，筆者從刪減內(nèi)容這樣的反面視角出發(fā)，嘗試開發(fā)了下面的學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)習(xí)任務(wù)：《左傳》中記載的《燭之武退秦師》，是在《春秋》這本書基礎(chǔ)之上完善的。那么，對于教材《燭之武退秦師》篇章中，結(jié)尾記錄了晉文公所敘述的大段言辭，有削弱本篇主人公燭之武的人物形象的短板，現(xiàn)在將其刪掉，你是否認(rèn)同？寫一段評論性的文字。

學(xué)習(xí)任務(wù)闡釋：史傳作品中尤為要關(guān)注“人物”這一內(nèi)核，上面的學(xué)習(xí)任務(wù)即從人物形象的鑒賞出發(fā)，驅(qū)動學(xué)生去思考文本的寫法創(chuàng)作。顯然，結(jié)尾當(dāng)然也可刪除晉文公所傾訴的“不可，微夫人之力不及此，……吾其還也”言辭，直接呈現(xiàn)晉國退兵士的結(jié)果。但是，這樣恰恰不是強(qiáng)化主人公燭之武的形象，而是削弱了燭之武活生生的力量。正是“不仁”“不知”“不武”的表述，才呈現(xiàn)出燭之武勸說秦穆公時抓住了問題的要害，呈現(xiàn)出燭之武勸說成功的必然因素。并且，晉文公的無奈的言辭記載，才真實透露燭之武勸說才華的高妙，側(cè)面襯托了這一“活生生”的智士、辯士、勇士。

2.壓縮文本信息，明晰《史記》敘事藝術(shù)

文本內(nèi)容的刪減，必然是關(guān)涉信息壓縮這一種策略，只是壓縮這種策略立足在整篇文本中進(jìn)行內(nèi)容刪減。相比較于《左傳》長于記述辭令，敘事簡潔的特點，《史記》則是展現(xiàn)出寫人傳神，敘事詳細(xì)的面貌。而通過對文本內(nèi)容進(jìn)行通篇壓縮，自然能夠驅(qū)動學(xué)生體認(rèn)《史記》的敘事藝術(shù)。因此，筆者在《鴻門宴》單篇教學(xué)之時，開發(fā)了如下學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)習(xí)任務(wù)1：在校園的經(jīng)典故事文化長廊中，要為《史記》中《鴻門宴》這一事件，撰寫“故事名片”，請你依據(jù)課本節(jié)選的內(nèi)容，嘗試壓縮語段，不超過200字，要完整呈現(xiàn)故事的脈絡(luò)。

學(xué)習(xí)任務(wù)2：凝練的“故事名片”與史傳作品《鴻門宴》相比，有著各自的用途，也有著自身的特色。依據(jù)班級推選的“故事名片”信息，以及教材中選入的《鴻門宴》原文，寫一段鑒賞性的文字?？蓮臄⑹陆嵌取⑹录?xì)節(jié)、材料安排……，有證據(jù)有邏輯地展開鑒賞。

學(xué)習(xí)任務(wù)闡釋：聚焦《史記》的敘事藝術(shù)，我們能夠清晰看到《鴻門宴》中注重細(xì)節(jié)、人物傳神、敘事詳盡的寫作風(fēng)格，那么以怎樣的方式讓學(xué)生感知、感悟這種風(fēng)格，就成為我們學(xué)習(xí)任務(wù)開發(fā)需要考究的要點。為此，筆者借助了2個學(xué)習(xí)任務(wù)，撰寫“故事名片”與鑒賞文字，進(jìn)行前后勾連式地引領(lǐng)學(xué)生感悟《史記》史傳作品的寫作特質(zhì)，也隨之明晰《史記》濃厚且有魅力的文學(xué)元素。

（二）走向文本內(nèi)容擴(kuò)充，帶動學(xué)習(xí)任務(wù)情境性挖掘

學(xué)習(xí)任務(wù)的創(chuàng)設(shè)，自然離不開情境性這一要素。通常我們熟悉的個人體驗情境、學(xué)科認(rèn)知情境、社會生活情境，都可借助特定的策略納入學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計之中，并且在此基礎(chǔ)之上，帶動學(xué)生具有思辨性、創(chuàng)新性地去呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果。

1.審美鑒賞式的擴(kuò)充，呈現(xiàn)完整對話情境

學(xué)習(xí)任務(wù)的開掘，終究指向的是學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)的提升，從而在語言、思維、審美、文化4個層面有長足的精進(jìn)。那么，借助文本再塑擴(kuò)充文本內(nèi)容信息時，就可首先專門地有意識地去以一種核心素養(yǎng)為主，兼涉及另外的核心素養(yǎng)。比如，審美鑒賞式的擴(kuò)充，就是一個典型的案例。現(xiàn)以《燭之武退秦師》的一則學(xué)習(xí)任務(wù)為例，加以說明。

學(xué)習(xí)任務(wù)1：《左傳》作品敘事比較簡潔、凝練，因而人物的豐富面相未能完全呈現(xiàn)。請你嘗試依據(jù)文本前后的語境，揣測人物的內(nèi)心世界，在括號內(nèi)填寫適合人物的一個動作。并作簡要說明。

語段1：燭之武（? ? ?）辭曰：“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無能為也已?！?/p>

語段2：鄭文公（? ? ?）曰：“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之過也。然鄭亡，子亦有不利焉！”

語段3：燭之武（? ? ?）曰：“秦晉圍鄭，鄭既知亡矣。若亡鄭而有益于君，敢以煩執(zhí)事?！?/p>

學(xué)習(xí)任務(wù)2：南北朝學(xué)者劉勰在《文心雕龍·論說》中有這樣的一段評價：“一人之辯，重于九鼎之寶；三寸之舌，強(qiáng)于百萬雄師。”燭之武也憑借著“一人之辯”，退了秦軍和晉軍。秦穆公被成功勸服，但是并沒有說話，秦國的大夫杞子、逢孫、楊孫等人也沒有說話。如果現(xiàn)在要為秦穆公以及他的一位大夫，各補(bǔ)充一段臺詞，你會如何補(bǔ)充？根據(jù)當(dāng)時的環(huán)境與對話情境，補(bǔ)充在文本之中。

學(xué)習(xí)任務(wù)闡釋：上面2個學(xué)習(xí)任務(wù)，都立足在審美鑒賞的角度去體悟人物的內(nèi)心世界。學(xué)習(xí)任務(wù)1，重在將學(xué)生置于特定的情境中，去感知當(dāng)時的人物處境，從而更好地明晰人物深層次的心態(tài)。特別是對燭之武飽受委屈但深明大義的復(fù)雜形象的把握，這就很好地實現(xiàn)對文本細(xì)節(jié)、人物形象的審美鑒賞。學(xué)習(xí)任務(wù)2，則主要在文本擴(kuò)充的進(jìn)程中，感知人物語言上的留白，通過在對話情境中補(bǔ)充人物臺詞，從而實現(xiàn)對燭之武勸說智慧的側(cè)面鑒賞，以及對秦穆公的人物形象有了進(jìn)一步的審美感悟。在現(xiàn)實教學(xué)中，取得了很好的課堂對話效果，令人欣喜。而這種圍繞文本又拓寬文本的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，也極大豐富了語文實踐活動的空間，實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)在課堂的落地。正如陳亮老師所探究的那樣：“深度開發(fā)教材資源，從教材中擇取貼切的內(nèi)容設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，有利于從教學(xué)資源上保障核心素養(yǎng)在課堂上的落實?！盵3]

2.答疑敘寫式的擴(kuò)充，解決文本留白爭議

史傳作品在敘寫過程中，并不能將事情完全呈現(xiàn)出來，多少會在文本空間中因為留白而存在爭議與不合理之處。這在《史記》整個作品中也尤為常見。在《鴻門宴》節(jié)選文本中，就有著多處的文本爭議點。比如，項伯連夜趕往劉邦的軍中，又連夜趕回項羽軍營，項羽為何沒有發(fā)現(xiàn)？對于項伯“不如因善遇之”的建議為何不起疑心？劉邦在宴席借“如廁”之名久久未歸，項羽、范增又為何不起疑心？四十里的路途也并不近，劉邦為何能夠安全逃離項羽重兵把守的大營而順利回到霸上？等等有爭議且令人困惑的地方，值得我們細(xì)細(xì)探尋。基于上面認(rèn)識，筆者就開掘如下的學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)習(xí)任務(wù)1：史學(xué)家尤為注重真實記錄，文學(xué)作品也當(dāng)經(jīng)得起推敲。但是，在《鴻門宴》節(jié)選文本中，有諸多不合常理或者令人疑惑的地方？請你嘗試以一名歷史學(xué)者真實記錄的眼光，從回顧歷史、記錄歷史、還原歷史的態(tài)度出發(fā)，找出至少3處文本中不合常理的地方。

學(xué)習(xí)任務(wù)2：我們細(xì)心察覺到文本中的諸多不合理，一方面可能因為限于篇幅司馬遷未能記述留有空白，另一方面也可能是在撰寫史書中未能考慮周全。如果從文學(xué)敘寫的角度出發(fā)，為文本留白或者爭議處，擴(kuò)充一段文字，你會怎么敘寫？從上面探討的不合理或者令人疑惑處，任選1則，補(bǔ)寫文本。

學(xué)習(xí)任務(wù)闡釋：解決文本內(nèi)容的留白，回應(yīng)文本的矛盾與爭議，本身就是在為學(xué)生創(chuàng)設(shè)任務(wù)下的情境，而在豐盈探究的情境之中，學(xué)生隨之能夠深刻理解史傳作品與純文學(xué)作品、與歷史記載作品等的差異。學(xué)習(xí)任務(wù)1，聚焦文本細(xì)讀層面，讓學(xué)生帶著一種批判性的思維去研讀文本，進(jìn)而能夠深度思考和多維評析，這對于訓(xùn)練學(xué)生能分析、會比較、懂反思、敢質(zhì)疑的素養(yǎng)是極為有益的。學(xué)習(xí)任務(wù)2，著重強(qiáng)化評議敘寫能力，引領(lǐng)學(xué)生在質(zhì)疑之后能夠以一種創(chuàng)新性的想法去補(bǔ)充文本空白。這是在批判思考之后開展的讀寫能力的深層錘煉，對于提升學(xué)生的發(fā)散式思維、聯(lián)想式思維，不失為一種有效的策略。

（三）依托文本形式改編，增加學(xué)習(xí)任務(wù)整體性色彩

通過考察當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的創(chuàng)設(shè)圖景，能夠發(fā)現(xiàn)前后學(xué)習(xí)任務(wù)割裂、學(xué)習(xí)任務(wù)碎片化等特征尤為明顯。那么，以怎樣的路徑促成學(xué)習(xí)任務(wù)整體性效果的實現(xiàn)？當(dāng)是我們在開掘?qū)W習(xí)任務(wù)時需關(guān)注的重要一環(huán)，特別是立足在單元視角之下的有整體性的學(xué)習(xí)任務(wù)的創(chuàng)設(shè)。

1.鎖定話劇腳本撰寫，實現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)的勾連

學(xué)習(xí)任務(wù)背后的真正意圖，乃是關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的有效實踐，那么學(xué)習(xí)任務(wù)在單篇文本、多篇文本、單元文本等場域，都能夠得以實施。但是，當(dāng)我們開發(fā)多元組合的學(xué)習(xí)任務(wù)群時，就尤為要關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)整體性這一特質(zhì)。在《燭之武退秦師》和《鴻門宴》的整合教學(xué)時，筆者開發(fā)了如下的學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)習(xí)任務(wù)1：史傳類作品之中，藏著豐富的故事情節(jié)和人物對話細(xì)節(jié)。當(dāng)我們對文本進(jìn)行改編之后，會看得更為清晰。如果要從《燭之武退秦師》和《鴻門宴》中任選一篇文本，嘗試改編成話劇腳本，你會挑選哪一個鏡頭進(jìn)行改編？基于文本信息，借鑒劇本格式，小組合作探究，創(chuàng)作話劇腳本。

學(xué)習(xí)任務(wù)2：“最佳劇本”評選。針對同學(xué)們撰寫的話劇劇本進(jìn)行投票，圍繞原文依據(jù)、臺詞語言、改編創(chuàng)意、劇本意旨4個角度進(jìn)行投票，并完成一則你所認(rèn)可的劇本的“微推介”，共同評選出“最佳劇本”。

學(xué)習(xí)任務(wù)闡釋：上面2個學(xué)習(xí)任務(wù)，立足于文本再塑的形式改編，通過借助從史傳作品到話劇劇本的創(chuàng)意寫作，有效實現(xiàn)學(xué)生對原文本的故事梳理、語言鑒賞、形式探究，以及主旨挖掘。而前后2個緊密關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)，也最大程度上避免了學(xué)習(xí)任務(wù)組合的割裂傾向，達(dá)成了學(xué)習(xí)任務(wù)的整體性開發(fā)。此外，在這2個學(xué)習(xí)任務(wù)基礎(chǔ)之上，還能夠借助“話劇劇本展演”的學(xué)習(xí)任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)生向言語表達(dá)、溝通對話、成果展現(xiàn)等能力疆域拓展，收獲更為廣泛的素養(yǎng)。

2.嘗試歷史小說創(chuàng)作，促成作品多維度研讀

學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計，要力求在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的語言實踐活動中，去與學(xué)生的生活體驗、思辨感觸、社會環(huán)境相對接。在當(dāng)代學(xué)生的生活境遇里，歷史小說這一特殊的文本創(chuàng)作樣式，尤為流行。那么，我們可否引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)所研讀的史傳作品去嘗試創(chuàng)作？答案是肯定的。筆者為此開發(fā)過2個學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)習(xí)任務(wù)1：馬伯庸的系列作品，訴說著歷史小說在當(dāng)代盛行的潮流。該種樣式的小說，包含真實史學(xué)色彩，有注重文學(xué)想象敘寫，如果從《燭之武退秦師》和《鴻門宴》之中，任意選擇1篇，適當(dāng)添加內(nèi)容，改編成歷史小說，你會怎樣改寫？查閱資料，4人小組合作完成，呈現(xiàn)最終成果。

學(xué)習(xí)任務(wù)2：基于創(chuàng)作的歷史小說作品，班級內(nèi)舉行討論會，從創(chuàng)作的歷史小說文本亮點和短板、合理性與不合理處、改編樣式創(chuàng)新3個維度進(jìn)行評價，推選出最佳的“歷史小說”，并且為該歷史小說寫一段頒獎詞。查閱資料，可借鑒相關(guān)風(fēng)格去完成。

學(xué)習(xí)任務(wù)闡釋：上面的2個學(xué)習(xí)任務(wù)，重在從文本樣式改編的視角出發(fā)，去開掘富有整體性的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)1與學(xué)習(xí)任務(wù)2，是一套組合式且推進(jìn)式的學(xué)習(xí)任務(wù)，通過給予學(xué)生歷史小說作品的樣本參照，而后探索實踐，呈現(xiàn)成果。隨之進(jìn)行“歷史小說”成品推選評價，撰寫頒獎詞，就促使學(xué)生自然過渡到對史傳作品寫作風(fēng)格、人物元素、采用視角、推進(jìn)線索等內(nèi)容的探析。因此，當(dāng)我們在開發(fā)學(xué)習(xí)任務(wù)過程中，強(qiáng)化任務(wù)組合之間的關(guān)聯(lián)性和整體性，就往往能夠?qū)⑻骄康淖h題推向縱深處，進(jìn)而真正實現(xiàn)對學(xué)生批判思維和深度思維的培養(yǎng)。

三、意義呈現(xiàn)：文本再塑視域下學(xué)習(xí)任務(wù)的開掘價值

（一）特質(zhì)凸顯：學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)涵的催化與強(qiáng)化

學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)涵呈現(xiàn)，應(yīng)該是一個動態(tài)的過程范式，而非是冷冰冰的知識內(nèi)容訴說。驅(qū)動性、情境性、整體性特質(zhì)的彰顯，讓我們能夠更為清晰地看到語文學(xué)習(xí)任務(wù)群在學(xué)生能力提升和素養(yǎng)建構(gòu)層面的價值。而借助文本再塑理念，恰恰在語文教學(xué)中有效生成了學(xué)習(xí)任務(wù)的重要內(nèi)涵，并且漸次強(qiáng)化。比如，為秦穆公以及他的一位大夫，各補(bǔ)充一段臺詞的學(xué)習(xí)任務(wù)中，探尋《鴻門宴》節(jié)選文本中諸多不合常理或者令人疑惑地方的學(xué)習(xí)任務(wù)中，都有意識地關(guān)注著學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動性、情境性等特征，進(jìn)而讓學(xué)生參與到豐盈充實的語文學(xué)習(xí)實踐活動中。這便使得學(xué)習(xí)任務(wù)群在課堂教學(xué)中真實高效發(fā)生，讓“新課標(biāo)”下的學(xué)習(xí)任務(wù)群落地并非只是空洞的口號。

（二）貢獻(xiàn)策略：雙向讀寫能力的建構(gòu)及升格

在文本再塑視域下，由于涉及到文本內(nèi)容的擴(kuò)充、刪減、調(diào)換、重組，以及文本形式的改編等策略，自然需要學(xué)生閱讀后去整合、敘寫、評議，也需要學(xué)生在多樣態(tài)的寫作范式中來來回回閱讀，因此，文本再塑視域下所開掘的學(xué)習(xí)任務(wù)促成了雙向讀寫能力的建構(gòu)，并且在訓(xùn)練中逐步升格。比如，從敘事角度、敘事細(xì)節(jié)、材料安排等層面，展開對“故事名片”與《鴻門宴》異同的對比鑒賞學(xué)習(xí)任務(wù)，就將語文學(xué)習(xí)方式推升到讀寫互動的層級。以讀導(dǎo)寫，以寫促讀，指向的是學(xué)生讀寫共生與思辨讀寫等素養(yǎng)的表達(dá)。在開創(chuàng)的學(xué)習(xí)任務(wù)中，為人物補(bǔ)寫臺詞，為文本補(bǔ)充結(jié)尾，或者為文本改編結(jié)尾、改編史傳作品成為劇本等，都在踐行著學(xué)生讀寫方法、讀寫能力，以及深層讀寫素養(yǎng)的升格。

（三）思維進(jìn)階：學(xué)生思維品質(zhì)的挖掘和培養(yǎng)

面對當(dāng)下復(fù)雜且變化迅速的現(xiàn)代社會，擁有習(xí)得知識的思維品質(zhì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)比知識內(nèi)容本身重要得多。文本再塑理念之下的學(xué)習(xí)任務(wù)創(chuàng)設(shè)，很大程度上改變了以往“知識中心”的教學(xué)方式，而隨之轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)中心”的學(xué)習(xí)樣態(tài)。通過引導(dǎo)學(xué)生去解決學(xué)習(xí)中遇到的問題，去迎接未來生活中的真實情境，隨之激發(fā)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)新性思維等的訓(xùn)練和挖掘。并且，文本再塑理念重點關(guān)注了學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的過程性，這就有效地促進(jìn)了學(xué)生在語文思維中學(xué)習(xí)語文。正如陳琳老師所說：“它意味著任務(wù)設(shè)計的重點要放在能夠讓學(xué)生在過程中學(xué)習(xí)?！盵4]恰恰是這種過程性的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，真實地促成了學(xué)生思維品質(zhì)的挖掘和培養(yǎng)。比如，在開發(fā)“《燭之武退秦師》和《鴻門宴》中任選一篇文本，嘗試改編成話劇腳本，你會挑選哪一個鏡頭進(jìn)行改編？”的學(xué)習(xí)任務(wù)中，就極為有效地提升了學(xué)生的批判性與創(chuàng)新性思維品質(zhì)。并且在此過程中，推動了學(xué)生會分析、敢質(zhì)疑、會比較、能反思等的高階思維的錘煉，成效顯著。

通過引介在當(dāng)代語文教學(xué)環(huán)境中盛行的文本再塑理念，并將之遷移到語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的開掘上來，極為有序、有法、有效地實現(xiàn)了學(xué)習(xí)任務(wù)群的真正落地。借助文本內(nèi)容的刪減，讓學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動性凸顯出來，而后依托文本內(nèi)容刪減，促使學(xué)習(xí)任務(wù)群的情境性特質(zhì)得以彰顯。隨后借助文本樣式的改編，真實地增加了學(xué)習(xí)任務(wù)的整體性色彩。基于此，筆者細(xì)致梳理探討了文本再塑視域下學(xué)習(xí)任務(wù)開掘的價值，重點呈現(xiàn)了“學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)涵的催化與強(qiáng)化”“雙向讀寫能力的建構(gòu)及升格”“學(xué)生思維品質(zhì)的挖掘和培養(yǎng)”3個層面成果。當(dāng)然，探索是無止境的，我們應(yīng)該持續(xù)不斷、開拓不止地將教學(xué)推向更完美、更高效的境地。

注釋：

[1]李凌云.支架教學(xué)：高中詩歌“少教多學(xué)”的策略[J].淮陰師范學(xué)院學(xué)報（自然科學(xué)版），2017（04）：357-359.

[2]陳興才.面對學(xué)習(xí)任務(wù)群，如何走出新事物的迷思[J].教育研究與評論（中學(xué)教育教學(xué)），2021（09）：8-12.

[3]陳亮.基于語文核心素養(yǎng)課堂落實的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計研究[J].語文教學(xué)通訊，2022（17）：14-18.

[4]陳琳.語文學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的“驅(qū)動”誤區(qū)及矯正路徑[J].福建基礎(chǔ)教育研究，2023（04）：31-34.

[本論文為2024年度教育教學(xué)改革課題“基于文本再塑視角的中華文化經(jīng)典研習(xí)及專題研討教學(xué)實踐研究”（課題編號：2024JGYB060）階段性成果。]