■浙江省義烏市蘇溪鎮(zhèn)第四小學(xué) 樓 琳

在小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)中，支架式教學(xué)有助于優(yōu)化閱讀思維發(fā)展，構(gòu)建兒童本位的閱讀磁場，引發(fā)學(xué)生深度閱讀，實現(xiàn)思維和語言同步發(fā)展，著力提升學(xué)生的閱讀水平，促進學(xué)生語文素養(yǎng)的形成。不同于常規(guī)的單篇課文閱讀或群文閱讀，整本書閱讀不僅是字面上的閱讀一整本書，在《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》中屬于拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，建議安排190 個左右的課時，需要教師根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的認知特點，運用不同形式的文本閱讀實踐，讓學(xué)生在作者、文本、教師、同伴的對話間享受閱讀，習(xí)得閱讀策略，優(yōu)化閱讀思維，提升閱讀涵養(yǎng)。

支架式教學(xué)在整本書閱讀教學(xué)中著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生搭建有效的、合適的、靈活多樣的學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生進入閱讀情境，融合閱讀思維，提升閱讀能力，最終提高整本書閱讀水平，達成深度閱讀的目的。針對整本書閱讀教學(xué)中泛泛而讀的現(xiàn)狀，筆者開展了支架式閱讀教學(xué)實踐探索，將整本書閱讀指導(dǎo)分為導(dǎo)讀、推進、分享三個階段，以激發(fā)學(xué)生閱讀整本書的興趣為起點，以任務(wù)驅(qū)動為契點組織閱讀實踐，最終以多元評價為支點，分享個性化閱讀成果，積累閱讀經(jīng)驗。

一、關(guān)聯(lián)：閱讀導(dǎo)讀階段的指導(dǎo)策略

整本書閱讀有著完整的框架體系，需要學(xué)生全面細致地理解文本內(nèi)容，發(fā)掘作品蘊含的思想價值觀，但是閱讀作品通常需要較長的時間，作品與學(xué)生之間也常常存在較長時間或較大的空間距離，學(xué)生容易產(chǎn)生畏難情緒，喪失對作品的興趣。所以在整本書閱讀的導(dǎo)學(xué)階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生愿意翻開書本去閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀自信，激發(fā)閱讀興趣，讓學(xué)生帶著問題逐步走近整本書，才能在閱讀品析中全身心聚焦于書中的故事情節(jié)和人物形象。

（一）情境式支架，激發(fā)閱讀興趣

閱讀導(dǎo)讀階段，教師可以搭建情境式支架，結(jié)合與作品相關(guān)的繪畫、音樂、民間故事、經(jīng)典影視作品，甚至短視頻來創(chuàng)設(shè)真實情境，營造輕松的氛圍，激發(fā)學(xué)生對作品的興趣和好奇心，從而使學(xué)生走近文學(xué)作品。

比如，《草船借箭》是五年級下冊第二單元的經(jīng)典名篇，故事情節(jié)生動曲折，蘊含豐富的智慧，導(dǎo)讀時，教師就可以從具體的歷史情節(jié)入手：故事發(fā)生在三國時期，孫權(quán)為了抵御敵人曹操的進攻，急需箭矢。為了解決箭矢匱乏的困境，諸葛亮提出一個大膽的計劃：借用曹操的箭矢。孫權(quán)起初并不相信，但是在諸葛亮的巧妙策劃下，他被說服了。于是，經(jīng)過諸葛亮的一番努力，造出了許多木船，木船上放置了許多稻草人，木船出發(fā)的同時江面起了大霧，遮蓋住曹軍視野，曹操見到許多木船臨江而上，下令放箭，所放出的大量箭矢全都扎在了稻草人身上，就這樣被諸葛亮收為己用。

在教師講述《草船借箭》故事情節(jié)的同時，學(xué)生可以深入了解故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，感受到情節(jié)跌宕起伏和人物形象的鮮明特點，從而激發(fā)對整本書的閱讀興趣，這也讓學(xué)生對本單元快樂讀書吧里《三國演義》這本書充滿了閱讀的渴望，為閱讀《三國演義》埋下了興趣的種子。

（二）人物圖支架，引發(fā)閱讀期待

人物是文學(xué)作品的核心元素，閱讀過程中，學(xué)生的思維往往會隨著人物更迭，從形象到抽象逐步進階，但是對人物具體形象又缺乏整體概括能力。閱讀導(dǎo)讀階段，教師應(yīng)以人物形象為載體，全力為學(xué)生搭建一個形象思維創(chuàng)新性的人物支架，讓學(xué)生瞄準作品的主人公，引發(fā)學(xué)生的閱讀期待。

例如，二年級下冊的第一單元“快樂讀書吧”，教師可以推薦學(xué)生閱讀《神筆馬良》，這一作品塑造了許許多多的人物，學(xué)生容易混淆。如何讓學(xué)生在人物拼圖中找到核心呢？教師可以設(shè)計三個環(huán)節(jié)：第一，找一找：《神筆馬良》里有哪些人物形象？第二，理一理：這些人物形象中誰是核心人物，誰是次要人物？第三，說一說：在閱讀中，你是怎樣分辨核心人物、次要人物和一般人物的？通過交流，學(xué)生發(fā)現(xiàn)占據(jù)篇幅較多的人物肯定是最重要的，他的命運如何，這也引發(fā)了學(xué)生無限的猜測。

（三）規(guī)劃表支架，延續(xù)閱讀熱情

閱讀的“導(dǎo)”還體現(xiàn)在閱讀時間和線路的規(guī)劃上，在學(xué)生進入閱讀角色之前，教師通過規(guī)劃式支架使學(xué)生明確閱讀名著的目標與方法，為學(xué)生提供結(jié)構(gòu)化、項目化、深度化解讀名著的路徑，從閱讀課文“教方法”到略讀課文“試方法”，最終走向整本書閱讀“用方法”。

例如，三年級下冊第二單元的“快樂讀書吧”，《小故事大道理》導(dǎo)讀課上，教師引導(dǎo)學(xué)生速讀目錄，了解寓言；精讀故事，感受智慧，然后出示框架式閱讀規(guī)劃表，讓學(xué)生同桌交流制定規(guī)劃的小技巧。如表1所示。

表1 框架式閱讀規(guī)劃表

有了閱讀導(dǎo)學(xué)階段潛伏式的引航，就能為學(xué)生后續(xù)的整本書閱讀營造一種深沉廣闊的意象空間和情感空間，讓學(xué)生有規(guī)劃地跟隨作品及作者的腳步主動思考。如此趣味盎然的閱讀不僅拓展了學(xué)生的思維空間，而且提高了學(xué)生的閱讀能力。

二、融合：閱讀推進階段的指導(dǎo)策略

整本書閱讀的最終目標是在不斷的閱讀推進中引領(lǐng)學(xué)生在課內(nèi)習(xí)得閱讀策略，在課外運用閱讀方法，最終實現(xiàn)深度閱讀。因此，適切的學(xué)習(xí)支架直接影響閱讀效果。學(xué)生進入作品，走入閱讀情境后，教師可以為學(xué)生布置一定的任務(wù)，通過一系列的支架，讓學(xué)生自發(fā)探索文本，提高自主閱讀能力。

（一）讀中思——借任務(wù)支架，理順思路

學(xué)生在系列閱讀任務(wù)的驅(qū)動下明確目標、積極主動地閱讀是整本書閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。擁有積極主動的學(xué)習(xí)意愿是達成有效閱讀乃至深度閱讀的要義。在閱讀推進階段，學(xué)生要做什么（閱讀的事）、要讀哪些（作品指向）、怎么讀（語言文字）、和誰一起讀（社會建構(gòu)）、讀了有何用（閱讀目的）是閱讀任務(wù)設(shè)計的五要素。例如，六年級下冊第二單元《漫步世界名著花園》中的《騎鵝旅行記》整本書閱讀任務(wù)可以進行如下設(shè)計，如表2所示。

表2 《騎鵝旅行記》整本書閱讀任務(wù)單

（二）品中思——借資源支架，強化感悟

為了達成整本書閱讀的目標，教師應(yīng)提供豐富的閱讀資源和拓展學(xué)習(xí)的機會，以滿足不同學(xué)生的興趣和閱讀偏好，如推薦閱讀小說、故事集、詩歌、報紙、影視作品、雜志等多樣化的閱讀材料，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀任務(wù)之外進一步研究相關(guān)主題。教師還可以提供多元化的閱讀形式，如辯論、擂臺、手賬、圖譜等，幫助學(xué)生深化對整本書的理解，拓展閱讀廣度和深度。

例如，在六年級下冊第二單元《騎鵝旅行記》教學(xué)中，首先，教師可以利用相關(guān)影視、書評、微課等云端閱讀資源庫，讓學(xué)生繪制表2 中子任務(wù)一的閱讀手賬，從而拉近與作品之間的認知距離；其次，觀看與《騎鵝旅行記》相關(guān)的影視作品、動漫等可視化“資源”，讓學(xué)生直觀感受作品的情境和人物形象，完成子任務(wù)二和子任務(wù)三。最后，教師為學(xué)生提供魚骨圖、流程圖等資源使用要點，讓學(xué)生聯(lián)系生活，對比小說語言，分享閱讀感悟。

（三）用中思——借活動支架，研學(xué)拓展

學(xué)生開啟整本書閱讀之后，教師可以運用多種方式推進閱讀活動，保證學(xué)生自主閱讀時間，同時為學(xué)生提供閱讀支持、策略和幫助，讓學(xué)生在動眼、動腦、動手的具體閱讀經(jīng)歷中形成個性化的閱讀方式。無論是課堂閱讀還是課外自主閱讀，創(chuàng)設(shè)豐富的活動能夠讓閱讀過程可視化，讓閱讀經(jīng)歷留有“痕跡”。

第一，個人品嘗閱讀“甜甜圈”。教師設(shè)計閱讀導(dǎo)讀課、推進課、分享課，細化課前、課中、課后的閱讀任務(wù)，鼓勵學(xué)生利用學(xué)校座位、家庭書房創(chuàng)建個人閱讀書房，通過個體閱讀經(jīng)驗形成獨特的閱讀感受。第二，小組內(nèi)化閱讀“思維圈”。教師鼓勵學(xué)生在課間形成“文學(xué)圈討論小組”，進行討論式閱讀，根據(jù)對同一人物的不同見解隨機分組，機動互助，分享整本書閱讀的獨特經(jīng)驗，交流自己的見解，形成生生互助的良性循環(huán)。第三，班級創(chuàng)生閱讀“成長圈”。學(xué)生依托小組之間的討論，形成對角色的個性見解。在成功范例的基礎(chǔ)上，教師鼓勵班級成員進行角色創(chuàng)生，站在書中人物的視角對其他人物和事件進行點評，提升整本書閱讀的整體性與辯證性。第四，融合拓展閱讀“朋友圈”。班級閱讀只是整本書閱讀的支點，學(xué)生要走出課堂，走進小區(qū)，建立區(qū)域閱讀圈，通過親子、親友、同齡人、異國友人的共同閱讀，形成共讀“朋友圈”，在真實的氛圍中進行閱讀創(chuàng)造。不同圈層、不同活動的創(chuàng)設(shè)既拓展了學(xué)習(xí)空間，又豐富了共讀伙伴的層次，提升了學(xué)生的閱讀興趣和閱讀能力。

三、生長：閱讀分享階段的指導(dǎo)策略

傳統(tǒng)的閱讀評價方式往往將閱讀與紙筆測試掛鉤，評價主體比較單一，且只注重結(jié)果，無法實時反饋閱讀情況，不利于深度閱讀的達成。在閱讀分享課中，教師可以結(jié)合學(xué)生的課上表現(xiàn)，配合閱讀評價支架，為其提供相應(yīng)的閱讀指導(dǎo)，以便實時追蹤學(xué)生對整本書的閱讀動態(tài)。

（一）依評價支架：指向宏觀閱讀

整本書閱讀的推進是立體、多元的，評價時需要采用全納入的方式，關(guān)注學(xué)生主體、閱讀任務(wù)完成、閱讀參與度等。因此，過程性評價在閱讀評價中顯得尤為重要。閱讀評價時，教師可以設(shè)計“閱讀星級評價表”，如表3 所示，從方法的靈活運用以及閱讀的表現(xiàn)情況兩個角度設(shè)置評價標準，通過自評、師評、同伴評三種方式，考查學(xué)生本階段的閱讀成果。

表3 自主閱讀星級評價表

（二）依讀寫支架：聚焦思維閱讀

學(xué)生深度閱讀后的思想、觀點、意愿能夠自由表達和輸出，是整本書閱讀的最大價值所在。運用讀寫支架，將閱讀與寫作相勾連，可以讓作品文字與閱讀思維從“有見識”到“能識見”。聚焦閱讀品質(zhì)，讓“寫”在“讀”中進行，讓“讀”在“寫”中觀照。

例如，在五年級下冊第二單元經(jīng)典名著《紅樓夢》閱讀教學(xué)中，教師可以設(shè)計系列讀寫話題：第一，如果你是賈寶玉，你會怎樣做來穩(wěn)固賈府，保護眾人呢？把你的想法和最好的朋友交流分享。第二，你最喜歡《紅樓夢》里的哪一首詩詞，能否學(xué)著創(chuàng)作一首呢？第三，你最感慨《紅樓夢》中的哪一位女性，請為她寫個小傳。第四，畫一張圖表，梳理《紅樓夢》里的人物關(guān)系圖及命運走勢。第五，如果你要解勸《紅樓夢》中的一個人物，會對誰說什么？第六，《紅樓夢》讓你想起了哪部國外著名經(jīng)典作品，比較后，你發(fā)現(xiàn)它們有何不同？

四、結(jié)語

夯實整本書閱讀質(zhì)量、提升閱讀效益是整本書閱讀教學(xué)的目標指向。教學(xué)時，教師提供適宜攀爬的“支架”，為學(xué)生搭建合理的閱讀階梯，以導(dǎo)讀、推進、分享的模式展開，精準關(guān)聯(lián)閱讀目標，融合設(shè)計閱讀任務(wù)，創(chuàng)新評價方式，以形成課內(nèi)與課外的閱讀閉環(huán)，讓學(xué)生真正讀完書、讀懂書、讀好書。