摘" 要： 隨著時(shí)代發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)不斷調(diào)整，校企合作、產(chǎn)教融合培育“雙師型”教師是人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的有效途徑?；诠采碚撘曈?，剖析職業(yè)院校與小微企業(yè)協(xié)同培育“雙師型”教師的現(xiàn)實(shí)狀況，發(fā)現(xiàn)雙方共生單元利益訴求有差異、協(xié)同培育的共生模式不穩(wěn)定、共生環(huán)境的制度設(shè)計(jì)不完善等問(wèn)題。圍繞高水平“雙師型”教師新內(nèi)涵，根據(jù)校企協(xié)同培育的三個(gè)階段建構(gòu)實(shí)施路徑：在追求共同訴求中提升共生單元的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，以信息技術(shù)加盟優(yōu)化協(xié)同培育的共生環(huán)境，學(xué)用互哺共生以形成互惠共贏的共生模式。

關(guān)鍵詞： 共生理論; 協(xié)同培育; “雙師型”教師; 路徑建構(gòu)

中圖分類號(hào)： G715" " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A" " " " " 文章編號(hào)： 1671-2153（2024）03-0088-08

隨著時(shí)代發(fā)展和變遷，我國(guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)不斷調(diào)整。從社會(huì)學(xué)視角看，職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)調(diào)整的主要原因是行業(yè)發(fā)展的引導(dǎo)和區(qū)域經(jīng)濟(jì)的干預(yù)。職業(yè)院校的教師作為學(xué)生職業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展的引路人，必須與時(shí)俱進(jìn)，自我提升，滿足職業(yè)教育的要求?！半p師型”教師的培養(yǎng)即為職業(yè)教育發(fā)展的必然要求，有關(guān)“雙師型”教師的研究，一直受到我國(guó)廣大學(xué)者的關(guān)注，教育部等相關(guān)部門(mén)也對(duì)不同時(shí)期的“雙師型”教師提出了明確的要求。

一、“雙師型”教師的內(nèi)涵嬗變和研究綜述

（一）“雙師型”教師內(nèi)涵的嬗變

社會(huì)技術(shù)的發(fā)展和產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型決定了職業(yè)院校人才培養(yǎng)目標(biāo)的調(diào)整，相應(yīng)地也決定著“雙師型”教師內(nèi)涵的嬗變。

1. “雙證書(shū)”+“雙職稱”的“雙師型”教師內(nèi)涵

20世紀(jì)90年代，社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的實(shí)行和經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式的集約型轉(zhuǎn)變，促使我國(guó)職業(yè)教育將人才培養(yǎng)目標(biāo)定位為“直接在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理等領(lǐng)域工作的一線應(yīng)用型人才”，即要求其不僅具有熟練的專業(yè)技能，還具有一定的理論素養(yǎng)，可從事技術(shù)開(kāi)發(fā)、產(chǎn)品試制，可使科學(xué)技術(shù)研究成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，具體化為產(chǎn)品的應(yīng)用型專業(yè)人才[1]。這就要求將教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。職業(yè)教育需要高層次的教師，“雙證書(shū)”+“雙職稱”從形式和外部特征上強(qiáng)調(diào)了“雙師型”教師要具有職業(yè)教育的實(shí)踐性[2]。1995年，教育部首次提出了“雙師型”教師的概念[3]。

2. “雙素質(zhì)”+“雙能力”的“雙師型”教師內(nèi)涵

21世紀(jì)初，我國(guó)高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)快速發(fā)展和工業(yè)化發(fā)展中分工進(jìn)一步細(xì)化，職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)調(diào)整為“要培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者和數(shù)以千萬(wàn)計(jì)的高技能專門(mén)人才”[4]。2013年，人力資源和社會(huì)保障部指出職業(yè)院校的教師要能開(kāi)展“工學(xué)一體化課程”教學(xué)[5]，教師既要具有理論教學(xué)素質(zhì)和能力，也要具有實(shí)踐教學(xué)素質(zhì)和能力，“雙師型”教師的內(nèi)涵轉(zhuǎn)變?yōu)椤半p素質(zhì)”+“雙能力”。這擴(kuò)大了“雙師型”教師的內(nèi)涵和外延，凸顯了“雙師型”教師具有教育者和培訓(xùn)者的雙重身份[2]。

3. 高水平“雙師型”教師的內(nèi)涵[6]

近年來(lái)，互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈等技術(shù)不斷發(fā)展，重塑教育生態(tài)，從深層次影響著教育改革與發(fā)展。產(chǎn)教融合作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的新模式，要融合教育鏈、人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈，不斷為社會(huì)培養(yǎng)復(fù)合型、多元化人才?！半p師型”教師的內(nèi)涵也變得更加豐富，對(duì)教師教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)能力提出了更高的要求：要能開(kāi)展課程思政、要能進(jìn)行“崗課賽證”四位一體的課堂教學(xué)、要有融合信息技術(shù)的能力、要有教學(xué)創(chuàng)新能力與教研能力等。這是新工科背景下職業(yè)教育對(duì)“雙師型”教師提出的新挑戰(zhàn)。

（二）“雙師型”教師培育的研究綜述

1. 國(guó)外“雙師型”教師培育的研究

為了保障職業(yè)教育的育人質(zhì)量，世界各國(guó)都在積極探索職教教師的培養(yǎng)方案，西方國(guó)家基于校企合作建立了較為完善的職教“雙師型”教師培養(yǎng)體系，其中美國(guó)、德國(guó)、英國(guó)和澳大利亞比較具有代表性[7]。

貫穿“雙師型”教師職業(yè)生涯的成長(zhǎng)體系，美國(guó)建立了“雙師型”教師培養(yǎng)的三個(gè)子體系，分別為入職培訓(xùn)體系、在職提升體系、職后優(yōu)化體系。德國(guó)校企結(jié)合的“雙師型”教師培養(yǎng)，從教師來(lái)源看，具體可分為兩種：一是來(lái)源于職業(yè)師范院校;二是來(lái)源于有企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)人員或管理人員。英國(guó)是“三段融合、三方參與”培養(yǎng)模式，“三段融合”指的是職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和職后教育這三個(gè)階段相互融合，“三方參與”指大學(xué)、職業(yè)院校和企業(yè)三個(gè)主體共同參與。澳大利亞設(shè)置了嚴(yán)格的職教教師準(zhǔn)入條件與資格標(biāo)準(zhǔn)培訓(xùn)包，資格標(biāo)準(zhǔn)培訓(xùn)包主要由8個(gè)相互關(guān)聯(lián)的能力模塊和55個(gè)具體的能力單元構(gòu)成。

2. 國(guó)內(nèi)“雙師型”教師培育的研究

20世紀(jì)90年代以來(lái)，“雙師型”教師的相關(guān)研究受到國(guó)內(nèi)學(xué)者的廣泛關(guān)注?？v觀近三十多年來(lái)的發(fā)展，越來(lái)越多的研究者意識(shí)到“雙師型”教師的培養(yǎng)必須以產(chǎn)教融合為背景，校企合作共同培養(yǎng)。我國(guó)結(jié)合“雙師型”教師的發(fā)展實(shí)際，在培養(yǎng)模式、培育策略和培育個(gè)案研究上也探索形成了一些解決方案。

關(guān)于培養(yǎng)模式的研究。楊公安等對(duì)“雙師型”教師開(kāi)展了“七位一體、多元立交”培養(yǎng)體系研究[8]。李夢(mèng)卿等認(rèn)為應(yīng)統(tǒng)籌分析各方面要素，構(gòu)建教師終身培訓(xùn)機(jī)制，形成相應(yīng)的評(píng)價(jià)考核制度[9]。付曉等認(rèn)為深化校企合作能優(yōu)化“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)體系[10]。

關(guān)于培育策略的研究。賈文勝等在校企共同體視域下對(duì)教師的職前、職后聯(lián)動(dòng)培養(yǎng)以及兼職教師隊(duì)伍建設(shè)給出了策略建議[11]。曾國(guó)陽(yáng)基于產(chǎn)教融合視角從理念、機(jī)制和平臺(tái)等方面提出了“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的措施[12]。顧志祥提出在產(chǎn)教融合背景下拓寬引才途徑、健全激勵(lì)機(jī)制和培訓(xùn)體系等建設(shè)路徑[13]。

關(guān)于培育個(gè)案的研究。羅希以福州職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，通過(guò)完善“雙師型”教師隊(duì)伍標(biāo)準(zhǔn)和培養(yǎng)制度、搭建校企共育教師平臺(tái)等方式，打造“雙師型”教師隊(duì)伍[14]。唐出以遼寧石化職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，從“一平臺(tái)、一根基、三隊(duì)伍、三保障”入手，探索了“雙師型”教師隊(duì)伍長(zhǎng)效、動(dòng)態(tài)建設(shè)機(jī)制[15]。劉黎黎以化工類專業(yè)為例，分析“1+X”證書(shū)制度下“雙師型”教師隊(duì)伍的建設(shè)路徑[16]。

3. “雙師型”教師培育的研究綜述

歐美國(guó)家較為完善的職教“雙師型”教師培養(yǎng)體系，可提供先進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)作為參考。國(guó)內(nèi)對(duì)“雙師型”教師的研究，從研究?jī)?nèi)容來(lái)看，在“雙師型”教師內(nèi)涵、“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)、策略研究等多方面展開(kāi)了研究，但對(duì)“雙師型”教師培育實(shí)施主體如何展開(kāi)培養(yǎng)等方面研究較少;從研究機(jī)構(gòu)來(lái)看，以高職院校為主，中職院校相對(duì)較少;從研究視角來(lái)看，有基于宏觀層面，從國(guó)家各級(jí)政府出臺(tái)的政策文件出發(fā)，也有基于中觀層面，從“政行企校”聯(lián)合培養(yǎng)“雙師型”教師的標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，但對(duì)參與職業(yè)院校辦學(xué)的另外一個(gè)主體，即企業(yè)，開(kāi)展的研究較少。

當(dāng)前，在眾多的校企合作模式中，一種以企業(yè)入駐學(xué)校并開(kāi)展生產(chǎn)和經(jīng)營(yíng)性行為的合作模式得到了很多職業(yè)院校的青睞，有的還專門(mén)成立了產(chǎn)業(yè)園區(qū)，但入駐校園的“校中企”大多為小微企業(yè)?！靶《钡男∥⑵髽I(yè)由于經(jīng)營(yíng)方式靈活，覆蓋行業(yè)領(lǐng)域廣泛，在繁榮經(jīng)濟(jì)、推動(dòng)創(chuàng)新、擴(kuò)大出口、吸納就業(yè)、活躍市場(chǎng)等方面起到了重要作用，也為校企產(chǎn)教融合的實(shí)施帶來(lái)了很大的便利。

職業(yè)院校與“校中企”在產(chǎn)教深度融合過(guò)程中是資源共享、責(zé)任共擔(dān)、利益共生的發(fā)展共同體，引入共生理論，剖析職業(yè)院校與小微企業(yè)協(xié)同培育“雙師型”教師的現(xiàn)實(shí)狀況，探索校企協(xié)同培育“雙師型”教師的路徑，是從實(shí)施主體出發(fā)的新視角，能夠拓寬共生理論在校企協(xié)同育人中的應(yīng)用范圍，以共生單元建設(shè)來(lái)落實(shí)“雙師型”教師培育的新途徑。

二、共生理論對(duì)校企協(xié)同培育“雙師型”教師的適用性

共生理論最早是由Antonde Bary運(yùn)用于生物學(xué)種間關(guān)系的研究理論，指的是出于生存的需要，不同生物之間以某種模式相互依存，形成和諧共生、協(xié)同進(jìn)化的關(guān)系。我國(guó)學(xué)者袁純清將生物學(xué)中的共生現(xiàn)象拓展為經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“共生理論”，建立了經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域共生分析的理論框架，指出共生關(guān)系包括共生單元、共生模式和共生環(huán)境等三大要素[17]。共生單元是共生體生存的基本物質(zhì)條件，能為共生體提供“能量”生產(chǎn)和交換;共生單元之間理想的共生狀態(tài)是一體化的共生組織模式和對(duì)稱互惠性的共生行為模式;影響共生體的所有外部因素的總和構(gòu)成了共生環(huán)境[18]。職業(yè)教育共生系統(tǒng)并不是一經(jīng)形成就一成不變，系統(tǒng)內(nèi)部處于動(dòng)態(tài)變化中，系統(tǒng)在不斷進(jìn)化，共生關(guān)系也跟著進(jìn)化。

（一）校企協(xié)同培育中的共生單元

校企協(xié)同培育中，政府、行業(yè)、企業(yè)和職業(yè)院校等參與主體之間存在著“目標(biāo)分離—利益耦合”的共生主體關(guān)系[19]。具體到“校中企”合作模式下的“雙師型”教師協(xié)同培育，包含了職業(yè)院校、小微企業(yè)、專任教師、企業(yè)導(dǎo)師等主要共生單元。專任教師和企業(yè)導(dǎo)師素養(yǎng)和能力的提高，決定著職業(yè)院校的發(fā)展和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高;職業(yè)院校人才的培養(yǎng)為小微企業(yè)緩解了招工難、用工荒等問(wèn)題，即各共生單元間形成了相互依存、相互作用、相互促進(jìn)的人才培養(yǎng)鏈上的共生關(guān)系。

（二）校企協(xié)同培育中的共生模式

共生的本質(zhì)是協(xié)同，是合作[17]。共生模式既反映各共生主體之間融合的方式，也反映融合的強(qiáng)度;既反映共生主體之間的技術(shù)、資金、信息的生成和交換關(guān)系，也反映能量的互換關(guān)系[20]。共生理論倡導(dǎo)的是各個(gè)共生單元之間構(gòu)建一種彼此作用、互惠共生、穩(wěn)定正向以及具有連續(xù)性影響的共生模式[21]。職業(yè)院校與小微企業(yè)協(xié)同培育“雙師型”教師，培育單元既有來(lái)自職業(yè)院校的，也有來(lái)自小微企業(yè)的;培育的最終目標(biāo)是為了實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高，這既是職業(yè)院校發(fā)展的愿景，也是企業(yè)發(fā)展對(duì)人才的需求，構(gòu)成的是一種互惠共贏的共生模式。

（三）校企協(xié)同培育中的共生過(guò)程

校企協(xié)同培育中的共生單元在外部、內(nèi)生兩大環(huán)境中，可經(jīng)過(guò)共商、共育、共享、共贏四大共生過(guò)程，逐步形成互利共生、協(xié)同發(fā)展的局面[22]。在共商階段，各共生主體在政府政策引導(dǎo)下共同制定相關(guān)機(jī)制和制度，切實(shí)保障校企協(xié)同培育的順利運(yùn)行。在共育階段，產(chǎn)教深度融合，深入調(diào)研做好人才預(yù)測(cè)，精準(zhǔn)定位專業(yè)發(fā)展方向，力求職業(yè)院校人才供給側(cè)與產(chǎn)業(yè)人才需求側(cè)相吻合。在共享階段，兼顧各共生主體利益，充分利用共生主體資源，以各自利益訴求為基點(diǎn)尋求共同發(fā)展的途徑。在共贏階段，以產(chǎn)教融合成果回饋社會(huì)，促進(jìn)企業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)，推動(dòng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展，發(fā)展區(qū)域經(jīng)濟(jì)，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

綜上所述，共生理論適用于產(chǎn)教融合、校企合作的研究，適用于校企協(xié)同培育“雙師型”教師路徑的構(gòu)建。

三、共生理論視域下校企協(xié)同培育“雙師型”教師的現(xiàn)狀剖析

校企協(xié)同培育下的“雙師型”教師隊(duì)伍具有“雙來(lái)源”的特點(diǎn)，即一類來(lái)源于職業(yè)院校的專任教師，具有較高的學(xué)歷和理論基礎(chǔ)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富;另一類來(lái)源于企業(yè)導(dǎo)師，具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和較高的技能水平，屬于“技能型”人才。這兩類教師若不懂得把知識(shí)和技能相融合、教學(xué)與生產(chǎn)相結(jié)合，就不能稱之為“雙師型”教師;兩者如果能優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，合二為一，則容易培育成“雙師型”教師。但現(xiàn)實(shí)是，在校企協(xié)同培育“雙師型”教師的過(guò)程中，對(duì)作為主要共生單元的職業(yè)院校和企業(yè)、專任教師和企業(yè)導(dǎo)師來(lái)說(shuō)，利益訴求有差異、共生模式不穩(wěn)定、制度設(shè)計(jì)不完善，就容易導(dǎo)致培育結(jié)果不盡如人意。

（一）共生單元的利益訴求有差異

1. 校企雙方的利益訴求不同

職業(yè)院校的所有行為都是以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為目的，培育“雙師型”教師，提升專業(yè)課教師的實(shí)踐素質(zhì)與能力，直接影響著學(xué)生的實(shí)踐能力和就業(yè)創(chuàng)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，決定著職業(yè)院校辦學(xué)良好發(fā)展的利益訴求[23]。而企業(yè)在發(fā)展中的最大利益訴求就是經(jīng)濟(jì)利益最大化，“雙師型”教師培育是為了能獲得職業(yè)院校的人才共享和支持，能幫助企業(yè)將研究成果進(jìn)行生產(chǎn)轉(zhuǎn)化，提高企業(yè)的盈利。尤其是與職業(yè)院校選擇開(kāi)展“校中企”合作模式的小微企業(yè)更是無(wú)法避開(kāi)生存發(fā)展的利益訴求來(lái)談共同培育[24]，企業(yè)運(yùn)營(yíng)所需的場(chǎng)地租金、人才留用等都是其所考慮的因素。學(xué)校以“學(xué)生培養(yǎng)”為中心和企業(yè)以“盈利”為中心的不同利益訴求，導(dǎo)致雙方在“雙師型”教師的培育方向上出現(xiàn)偏差，校企雙方的合作不能實(shí)現(xiàn)“1+1≥2”的局面。

2. 教師的自我價(jià)值訴求不同

職業(yè)院校的專業(yè)教師參與國(guó)家、省級(jí)單位等組織的培訓(xùn)，成效并不顯著。一方面，培訓(xùn)的受眾面有限，只有少數(shù)教師有機(jī)會(huì)參與;另一方面，眾口難調(diào)，企業(yè)的技術(shù)很難滿足每一位教師的需求。更為關(guān)鍵的是，教師參加培訓(xùn)后很難將培訓(xùn)中的所學(xué)運(yùn)用到日常的教學(xué)中，最終造成培訓(xùn)和教學(xué)的割裂。“培”不能致用，在很大程度上制約了專業(yè)教師參與培訓(xùn)的積極性。企業(yè)技術(shù)人員的首要工作是為企業(yè)謀利益，從而獲得自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，但在做企業(yè)導(dǎo)師時(shí)往往缺乏長(zhǎng)效而系統(tǒng)的服務(wù)形態(tài)。其一，企業(yè)導(dǎo)師缺乏教育理論基礎(chǔ)，在對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)中極少關(guān)注其成長(zhǎng)規(guī)律和發(fā)展規(guī)劃，不能基于學(xué)生培養(yǎng)角度指導(dǎo)學(xué)生;其二，企業(yè)，尤其是小微企業(yè)的技術(shù)人員往往身兼數(shù)職，繁重的生產(chǎn)任務(wù)使其分身乏術(shù)，參與學(xué)生培養(yǎng)就被列為了額外的工作。短期、零散的指導(dǎo)，使師生受益和回饋企業(yè)之間很難形成良性循環(huán)。

（二）協(xié)同培育的共生模式不穩(wěn)定

1. 校企協(xié)同培育信息存在不對(duì)等性

校企協(xié)同培育“雙師型”教師中的共生單元為異質(zhì)性主體，各主體間的運(yùn)作規(guī)則、利益取向、文化底蘊(yùn)等均不相同，因而在協(xié)同培育時(shí)需要跨越各自邊界開(kāi)展[25]。若校企雙方溝通不深入，不能形成有效的溝通，那么協(xié)同培育中出現(xiàn)信息不對(duì)等也就成為一種常態(tài)。如：企業(yè)對(duì)職業(yè)院校的教學(xué)目標(biāo)、專業(yè)建設(shè)、課程設(shè)置、課時(shí)安排等一知半解;職業(yè)院校對(duì)企業(yè)的生產(chǎn)任務(wù)、核心技術(shù)、合作伙伴、發(fā)展方向等沒(méi)有充分認(rèn)識(shí);校企雙方對(duì)專任教師和企業(yè)導(dǎo)師的培育需求、培育目標(biāo)、個(gè)性特點(diǎn)等沒(méi)有分層分類區(qū)別對(duì)待等。校企雙方無(wú)論在數(shù)量還是質(zhì)量上都存在信息不對(duì)等，不利于協(xié)同培育活動(dòng)的順利開(kāi)展。

2. 校企協(xié)同培育內(nèi)容缺乏針對(duì)性

共生系統(tǒng)中各共生單元之間的關(guān)系具有共生性和多樣性，共生單元的不同主體之間具有差異性和獨(dú)特性。校企協(xié)同培育不同的對(duì)象時(shí)，往往沒(méi)有充分考慮他們的差異性，所提供的培育內(nèi)容缺乏針對(duì)性。如：若待培育的教師隊(duì)伍中有新入職的高校畢業(yè)生，就需要提升其基準(zhǔn)性勝任力;有向?qū)＜倚瓦~進(jìn)的骨干教師，需要提升其鑒別性勝任力;有來(lái)自企業(yè)的技術(shù)能手，需要提升其教學(xué)實(shí)施能力等[26]。另外，職業(yè)教育兼具教育屬性和職業(yè)屬性，具有復(fù)雜多元的特點(diǎn)，在培育內(nèi)容的考量上不僅要考慮共生體的成長(zhǎng)階段，還要考慮專業(yè)領(lǐng)域特點(diǎn)及個(gè)體培育需求。校企所提供的培育內(nèi)容與培育對(duì)象的需求不匹配，必將直接影響“雙師型”教師培育的效果。

3. 校企協(xié)同培育成果缺乏導(dǎo)向性

職業(yè)院校與小微企業(yè)協(xié)同培育“雙師型”教師是要實(shí)現(xiàn)校企間的互惠共贏，但雙方通?？紤]了培育的過(guò)程，而忽視了培育的成效，沒(méi)有用成果導(dǎo)向來(lái)引領(lǐng)協(xié)同培育的長(zhǎng)效化。小微企業(yè)受自身規(guī)模限制，更難承擔(dān)由資源透支、成本增加等所帶來(lái)的運(yùn)營(yíng)風(fēng)險(xiǎn)。校企協(xié)同培育“雙師型”教師要充分考慮所有共生單元的利益訴求，合作項(xiàng)目的開(kāi)展要從起點(diǎn)到終點(diǎn)形成“對(duì)稱性互惠”的共生模式。如：校企協(xié)同將學(xué)生的培養(yǎng)過(guò)程融于企業(yè)生產(chǎn)過(guò)程，教師的能力提升過(guò)程融于企業(yè)發(fā)展過(guò)程。各共生主體在合作過(guò)程中或多或少都會(huì)因資源投入或能力差異而造成貢獻(xiàn)程度的不同，若無(wú)對(duì)應(yīng)的成果來(lái)激勵(lì)雙方，最終必將導(dǎo)致“雙師型”教師協(xié)同培育資源的枯竭。

（三）共生環(huán)境的制度設(shè)計(jì)不完善

完善的制度設(shè)計(jì)有利于優(yōu)化校企協(xié)同培育共生環(huán)境。小微企業(yè)在資產(chǎn)、員工、納稅等方面的體量均較小，追求“短平快”的投資回報(bào)，與“百年育人”的教育理念相矛盾[27]，缺乏長(zhǎng)效的人才培養(yǎng)機(jī)制;小微企業(yè)中優(yōu)秀導(dǎo)師數(shù)量少，在繁重的企業(yè)生產(chǎn)、經(jīng)營(yíng)、管理工作任務(wù)下，缺乏企業(yè)內(nèi)部用人機(jī)制和激勵(lì)機(jī)制;校企協(xié)同培育“雙師型”教師成效如何，缺乏一個(gè)可量化的考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等?？傊藝?guó)家、各級(jí)政府從行政角度以“激勵(lì)”和“規(guī)制”相平衡的形式來(lái)完善共生環(huán)境，也需要企業(yè)、職業(yè)院校結(jié)合自身實(shí)際情況出臺(tái)適合校企協(xié)同培育且與正向共生環(huán)境生成相配套的系列機(jī)制和制度。

由此可見(jiàn)，“雙師型”教師培育的關(guān)鍵在于促使共生單元間實(shí)現(xiàn)雙贏：讓教師學(xué)以致用，為實(shí)現(xiàn)學(xué)生高質(zhì)量發(fā)展服務(wù);讓企業(yè)勞有所得，促進(jìn)企業(yè)需求側(cè)和教育供給側(cè)要素全方位融合，實(shí)現(xiàn)人才“供給—需求—供給”的閉環(huán)反饋。

四、共生理論視域下校企協(xié)同培育“雙師型”教師的路徑建構(gòu)

校企協(xié)同培育“雙師型”教師的過(guò)程可分為三個(gè)階段，分別是：需求分析、方案設(shè)計(jì)和方案實(shí)施。

（一）需求分析，自我審視，提升共生單元的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力

1. 立足職業(yè)院校和小微企業(yè)兩大主體的需求分析

需求分析是實(shí)施校企協(xié)同培育的第一步，也是實(shí)施的基礎(chǔ)，這一環(huán)節(jié)的達(dá)成度將直接影響共生系統(tǒng)中的每個(gè)共生要素。需求分析要從職業(yè)院校和小微企業(yè)兩個(gè)方面同時(shí)入手，找到兩大主體需求的契合點(diǎn)。

職業(yè)院校方面，第一，著重于梳理學(xué)校教師的個(gè)性特點(diǎn)、培育層次和預(yù)期成效，幫助教師建立成長(zhǎng)檔案;第二，考量專業(yè)、課程、生源等基本情況，確保培育的有效性;第三，關(guān)注教育改革理念和學(xué)生就業(yè)情況，及時(shí)更新信息;第四，分析學(xué)校資源和環(huán)境，確保培育時(shí)間、培育經(jīng)費(fèi)等有充分安排。

小微企業(yè)方面，第一，梳理企業(yè)生產(chǎn)流程、崗位結(jié)構(gòu)、技術(shù)研發(fā)、人員分配，遴選優(yōu)秀企業(yè)導(dǎo)師;第二，考量項(xiàng)目、產(chǎn)品、崗位等基本情況，確保與職業(yè)院校培育對(duì)接;第三，關(guān)注產(chǎn)業(yè)發(fā)展和技術(shù)更新情況;第四，分析企業(yè)資源與環(huán)境，合理配置合作伙伴、合作實(shí)踐內(nèi)容和合作項(xiàng)目。

2. 著眼專任教師和企業(yè)導(dǎo)師兩大個(gè)體的自我審視

“雙師型”教師的培育從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，是職業(yè)教育發(fā)展的必經(jīng)之路;就目前來(lái)看，可以實(shí)現(xiàn)附加價(jià)值的提升。對(duì)企業(yè)技術(shù)人員來(lái)說(shuō)，有人認(rèn)為“教書(shū)育人”已超出其崗位的基本職責(zé)，其實(shí)不然。

首先，專任教師和企業(yè)導(dǎo)師要充分認(rèn)識(shí)“雙師型”教師培育的重要性。職業(yè)院校在“雙師型”教師培育過(guò)程中借助企業(yè)資源可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的技術(shù)更新，提升專任教師的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力，增強(qiáng)社會(huì)服務(wù)能力。小微企業(yè)依托協(xié)同培育項(xiàng)目培養(yǎng)企業(yè)的技能培訓(xùn)師，可以提升員工綜合素養(yǎng);也可以聯(lián)合職業(yè)院校教師進(jìn)行技術(shù)開(kāi)發(fā)和創(chuàng)新，增強(qiáng)企業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)力和吸引力。校企共同培養(yǎng)學(xué)生，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，為企業(yè)輸送高質(zhì)量人才。

其次，專任教師和企業(yè)導(dǎo)師要正確審視自己，保持良好的心理狀態(tài)，堅(jiān)持“活到老，學(xué)到老”的終身學(xué)習(xí)理念;選擇適合自己的提升方法和路徑，做好短期或長(zhǎng)期發(fā)展規(guī)劃;充分利用各類資源，彌補(bǔ)不足或提升能力。

3. 追求共同目標(biāo)，提升共生單元的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力

首先，共建產(chǎn)教深度融合平臺(tái)。校企協(xié)同開(kāi)展“雙師型”教師培育需要一個(gè)能實(shí)現(xiàn)校企利益共同訴求的平臺(tái)，職業(yè)院校選擇“校中企”合作模式，將小微企業(yè)引進(jìn)學(xué)校，將課堂搬進(jìn)車間。小微企業(yè)利用與職業(yè)院校開(kāi)展的合作項(xiàng)目累計(jì)積分，減輕場(chǎng)地租金壓力;從入學(xué)開(kāi)始，參與學(xué)生的培養(yǎng)過(guò)程，幫助學(xué)生建立企業(yè)歸屬感，為企業(yè)做好人才儲(chǔ)備。小微企業(yè)與職業(yè)院校之間通過(guò)產(chǎn)教融合平臺(tái)開(kāi)展多方位合作，形成多個(gè)協(xié)同、聯(lián)動(dòng)、互融的共生界面，育人成為校企雙方共同的利益訴求，企業(yè)、學(xué)校、教師、技術(shù)人員都成為共生單元中的構(gòu)成元素。

其次，創(chuàng)建校企文化融合陣地?！傲⒌聵?shù)人”是職業(yè)教育的根本任務(wù)，“德技并修的高素質(zhì)技術(shù)人才”是職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，課程思政育人能力是“雙師型”教師的新內(nèi)涵之一。企業(yè)文化的核心要素是物質(zhì)生產(chǎn)方式、制度體系、企業(yè)精神和企業(yè)經(jīng)營(yíng)理念[28]，恰好與學(xué)校的物質(zhì)文化、制度文化、精神文化和行為文化建設(shè)相融合。小微企業(yè)普遍缺乏整體規(guī)劃和特色，以企業(yè)主的個(gè)人意識(shí)為主，忽略員工作用[29]。創(chuàng)建校企文化融合陣地，需要以“雙師型”教師為實(shí)施主體，推動(dòng)學(xué)校培養(yǎng)社會(huì)合格人才，助力企業(yè)提高競(jìng)爭(zhēng)力和凝聚力，校企之間形成共同的價(jià)值追求。

最后，構(gòu)建主體信任關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。信任是一種內(nèi)在的協(xié)定，是共生單元協(xié)同發(fā)展的關(guān)系基礎(chǔ)。“雙師型”教師協(xié)同培育過(guò)程中信任關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建需基于信息公開(kāi)平臺(tái)的建立，其一，通過(guò)平臺(tái)公開(kāi)發(fā)布培育相關(guān)信息，實(shí)現(xiàn)共生單元間的供求對(duì)接;其二，通過(guò)平臺(tái)規(guī)范培育項(xiàng)目的設(shè)計(jì)和實(shí)施，促進(jìn)共生單元有效參與;其三，通過(guò)平臺(tái)探索協(xié)同培育的獎(jiǎng)懲機(jī)制，激發(fā)共生單元的主動(dòng)性和積極性。建立全方位的主體信任關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，校企之間可以實(shí)現(xiàn)溝通順暢、信息對(duì)等，形成共同的目標(biāo)追求。

（二）方案設(shè)計(jì)，制度保障，優(yōu)化協(xié)同培育的共生環(huán)境

1. 以成果導(dǎo)向引領(lǐng)協(xié)同培育的方案設(shè)計(jì)

共生主體間能否實(shí)現(xiàn)互惠共贏受到共生環(huán)境的制約，正向共生環(huán)境能促進(jìn)共生形態(tài)的良性運(yùn)行。以成果導(dǎo)向來(lái)引領(lǐng)共生單元協(xié)同培育活動(dòng)的開(kāi)展，就是一種正向共生環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。在“雙師型”教師協(xié)同培育過(guò)程中，將企業(yè)需求和培育對(duì)象發(fā)展作為方案設(shè)計(jì)的邏輯原點(diǎn)，以培育教師為中心，以項(xiàng)目成果為導(dǎo)向，雙向推進(jìn)共生環(huán)境向正向環(huán)境發(fā)展。成果所有者既是職業(yè)院校，也是企業(yè);成果創(chuàng)造者既是培育主體中的專任教師，也是企業(yè)中的技術(shù)人員;成果受惠者既是培育教師，也是職業(yè)院校的學(xué)生和企業(yè)的員工。

2. 以制度保障完善協(xié)同培育的長(zhǎng)效機(jī)制

正向共生環(huán)境的長(zhǎng)效生成需要有完善的制度設(shè)計(jì)作為保障。制度設(shè)計(jì)過(guò)程中第一要考慮人員要素，建立企業(yè)內(nèi)部用人機(jī)制和教師參與培育的人才培養(yǎng)機(jī)制。“雙師型”教師的培育需要量的積累，才能達(dá)成質(zhì)的飛躍，共生主體都需要有足夠的時(shí)間和精力參與培育過(guò)程。第二要考慮經(jīng)濟(jì)要素，修訂企業(yè)激勵(lì)制度、教師職稱評(píng)定制度、“雙師型”教師管理制度等?！半p師型”教師的培育過(guò)程需要經(jīng)費(fèi)、場(chǎng)地和相關(guān)資源作為支撐，在方案設(shè)計(jì)時(shí)需要對(duì)可能產(chǎn)生的各類消費(fèi)進(jìn)行預(yù)估;對(duì)培育成效要有利益激勵(lì)。第三要考慮目標(biāo)要素，要建立“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)和考核評(píng)聘體系等。確定校企協(xié)同培育目標(biāo)，才能正確引導(dǎo)過(guò)程的開(kāi)展，實(shí)現(xiàn)培育、管理、監(jiān)督、評(píng)價(jià)的一體化。

3. 信息技術(shù)加盟，優(yōu)化協(xié)同培育的共生環(huán)境

當(dāng)前，小微企業(yè)自身局限性是影響校企協(xié)同培育開(kāi)展最主要的因素。信息技術(shù)加盟，建立小微企業(yè)的網(wǎng)絡(luò)交流群[30]，開(kāi)展“一對(duì)多”的合作模式，有助于優(yōu)化協(xié)同培育的共生環(huán)境，提升培育質(zhì)量。小微企業(yè)群需充分發(fā)揮優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)原則，實(shí)施校企信息聯(lián)網(wǎng)、業(yè)務(wù)資源聯(lián)網(wǎng)和行業(yè)人才聯(lián)網(wǎng)等，為校企協(xié)同培育項(xiàng)目開(kāi)展提供最優(yōu)選擇。小微企業(yè)群的組織者要有行業(yè)靈敏度，引導(dǎo)具有共同理念的企業(yè)參與;參與者要有高度的責(zé)任心和深厚的教育情懷，協(xié)調(diào)好企業(yè)運(yùn)營(yíng)和校企協(xié)同培育的關(guān)系。

（三）方案實(shí)施，協(xié)同培育，形成互惠共贏的共生模式

1. 以產(chǎn)教融合課程為載體的方案實(shí)施

產(chǎn)教融合課程既可以是教師主導(dǎo)的應(yīng)用課程，也可以是企業(yè)指導(dǎo)的實(shí)踐課程，是校企協(xié)同開(kāi)發(fā)的、融合了企業(yè)生產(chǎn)元素和學(xué)校教學(xué)過(guò)程的新型課程。產(chǎn)教融合課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施以培養(yǎng)學(xué)生為起點(diǎn)，以企業(yè)發(fā)展獲利、教師能力提升、學(xué)生質(zhì)量提高為成果導(dǎo)向。課程設(shè)計(jì)從專業(yè)人才培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)出發(fā)，找到學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生學(xué)習(xí)需求的契合點(diǎn)，將企業(yè)元素、文化、技術(shù)有機(jī)融入，賦予課程思政育人使命，使課程成為培養(yǎng)新時(shí)代高素質(zhì)技術(shù)技能人才的重要支撐、培育“雙師型”教師的重要載體。

2. “一課雙師”教學(xué)模式的協(xié)同培育

“一課雙師”中的“雙師”指職業(yè)院校的專任教師和企業(yè)導(dǎo)師構(gòu)成的“雙師型”培育主體;“一課雙師”教學(xué)模式就是由兩個(gè)培育主體協(xié)同對(duì)產(chǎn)教融合課程進(jìn)行設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等。

“雙師”從崗位技能要求出發(fā)，將企業(yè)項(xiàng)目有效分解為若干個(gè)小項(xiàng)目、小任務(wù)，將職業(yè)能力的培養(yǎng)貫穿于任務(wù)探究活動(dòng)中?！半p師”共同完成教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的確定：學(xué)情分析、基本操作、資源整合等由專任教師主導(dǎo)，并落實(shí)具體內(nèi)容和流程;細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)、技巧應(yīng)用、工程要求等由企業(yè)導(dǎo)師主導(dǎo)，并結(jié)合產(chǎn)品特點(diǎn)落實(shí)性能指標(biāo)和參數(shù)要求?！半p師”協(xié)商并反復(fù)修改教學(xué)設(shè)計(jì)，找到適合學(xué)生學(xué)習(xí)的支點(diǎn)和方法，讓課程學(xué)習(xí)效益實(shí)現(xiàn)最大化;共同采用“過(guò)程性+終結(jié)性”相結(jié)合的多元評(píng)價(jià)方式，以企業(yè)崗位技能要求為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以企業(yè)員工的產(chǎn)品標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量學(xué)生作品，拉近學(xué)生與企業(yè)員工之間的距離。

3. 學(xué)用互哺共生，形成互惠共贏的共生模式

“雙師”教學(xué)過(guò)程既是產(chǎn)教融合培養(yǎng)學(xué)生的過(guò)程，也是“雙師”相互學(xué)習(xí)共同成長(zhǎng)的過(guò)程。專任教師在日漸深入了解企業(yè)的過(guò)程中拓寬了自身的技術(shù)視域，在共同完成教學(xué)過(guò)程中進(jìn)一步審視企業(yè)的技術(shù)和產(chǎn)品，反過(guò)來(lái)對(duì)提高產(chǎn)品的技術(shù)或質(zhì)量提出自己的建議或看法，回饋企業(yè)的發(fā)展。對(duì)于小微企業(yè)而言，新員工入職培訓(xùn)體系尚不完善。產(chǎn)教融合課程的開(kāi)展，推動(dòng)系列培訓(xùn)教材的形成，為企業(yè)培訓(xùn)新員工提供了教程。企業(yè)項(xiàng)目跟隨著行業(yè)發(fā)展和市場(chǎng)需求進(jìn)行即時(shí)更新，課堂教學(xué)帶入企業(yè)的新產(chǎn)品、新技術(shù)、新規(guī)范、新方法等，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與企業(yè)崗位的對(duì)接。企業(yè)導(dǎo)師在完成教學(xué)任務(wù)中實(shí)現(xiàn)了從技師向培訓(xùn)師的轉(zhuǎn)變。產(chǎn)教融合課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施，在學(xué)用互哺共生中，形成了互惠共贏的共生模式。

校企協(xié)同培育“雙師型”教師既包含了時(shí)代對(duì)職業(yè)院校專任教師的迫切要求，在大力鼓勵(lì)企業(yè)、行業(yè)多元參與辦學(xué)的前提下，更包含了對(duì)企業(yè)導(dǎo)師教師化培訓(xùn)的積極探索。

參考文獻(xiàn)：

[1] 饒春曉，史旦旦. 我國(guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)：歷史嬗變與現(xiàn)實(shí)思考[J]. 職教通訊，2016（4）：5-9.

[2] 肖鳳翔，張弛. “雙師型”教師的內(nèi)涵解讀[J]. 中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2012（15）：69-74.

[3] 金星霖. “雙師型”教師的起源、內(nèi)涵及其培養(yǎng)[J]. 廣州職業(yè)教育論壇，2015（5）：16-20.

[4] 國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定[EB/OL]. （2005-10-28）[2023-09-10]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/t1_27730.html.

[5] 佛朝暉. 職業(yè)院校雙師型教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施現(xiàn)狀、問(wèn)題與建議[J]. 中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2022（25）：24-28.

[6] 張翠竹. 職業(yè)院校高水平“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)研究：以“雙向流動(dòng)”機(jī)制為背景[J]. 教育教學(xué)論壇，2023（3）：49-52.

[7] 徐芳，陶宇. 歐美職教“雙師型”教師培養(yǎng)的成效、經(jīng)驗(yàn)及啟示[J]. 教育與職業(yè)，2021（9）：68-75.

[8] 楊公安，劉云，米靖. “雙師型”教師“七位一體、多元立交”培養(yǎng)體系研究[J]. 職教論壇，2020（4）：78-82.

[9] 李夢(mèng)卿，余靜. “雙高”院?！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)特征及發(fā)展路向：基于全國(guó)56所“雙高”樣本校的分析[J]. 職業(yè)技術(shù)教育，2021（24）：24-29.

[10] 付曉，黃丹粟. “雙高計(jì)劃”背景下高職院校“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)研究[J]. 哈爾濱職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2023（2）：5-7.

[11] 賈文勝，梁寧森. 基于校企共同體的高職院?！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)[J]. 中國(guó)高教研究，2015（1）：92-95.

[12] 曾國(guó)陽(yáng). 產(chǎn)教融合視角下高職院校“雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)[J]. 河北職業(yè)教育，2022（3）：95-98.

[13] 顧志祥. 產(chǎn)教融合背景下高職院?！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)路徑研究[J]. 職教論壇，2019（2）：99-102.

[14] 羅希. “雙高”背景下高職院?！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)探析：以福州職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例[J]. 九江職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2023（1）：82-86.

[15] 唐出. 高職“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)路徑探索：以遼寧石化職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例[J]. 遼寧高職學(xué)報(bào)，2022（10）：82-85.

[16] 劉黎黎. 基于“1+X”證書(shū)制度的“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)研究：以高職化工類專業(yè)為例[J]. 佳木斯職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2023（4）：118-120.

[17] 袁純清. 共生理論：兼論小型經(jīng)濟(jì)[M]. 北京：經(jīng)濟(jì)科學(xué)出版社，1998.

[18] 歐陽(yáng)井鳳，邢金明. 共生理論視域下體教融合現(xiàn)實(shí)審視及路徑構(gòu)建[J]. 體育文化導(dǎo)刊，2022（5）：89-95.

[19] 宋瑾瑜，張?jiān)獙? 共生理論視域下產(chǎn)業(yè)學(xué)院共生發(fā)展的困境與路徑選擇[J]. 教育與職業(yè)，2021（23）：58-63.

[20] 毛才盛，田原. 地方應(yīng)用型本科院校產(chǎn)教融合發(fā)展路徑：共生理論視角[J]. 教育發(fā)展研究，2019（7）：7-12.

[21] 石芳芳，鄧秋雨. 共生理論視域下深化體教融合發(fā)展機(jī)制與路徑研究[J]. 遼寧體育科技，2022（1）：101-106.

[22] 李強(qiáng). 基于共生理論視角的產(chǎn)教融合共同體構(gòu)建[J]. 繼續(xù)教育研究，2021（11）：96-100.

[23] 巫曉婷. 高職院?！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)路徑研究[J]. 濟(jì)南職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2022（3）：16-19.

[24] 冉云芳，陳紹華，徐靈波. 共生理論視域下“校中企”合作模式的動(dòng)力機(jī)制與耦合效應(yīng)分析[J]. 教育與職業(yè)，2022（6）：29-35.

[25] 唐智彬，修南. “人性”假設(shè)理論視角下產(chǎn)教融合的問(wèn)題分析與現(xiàn)實(shí)路徑[J]. 教育與職業(yè)，2020（9）：20-26.

[26] 王琴. 勝任力視角下“雙師型”教師培訓(xùn)：?jiǎn)栴}透視與優(yōu)化策略[J]. 職教論壇，2021（3）：75-80.

[27] 施星君，汪焰，申珊珊. 面向中小微企業(yè)的高職實(shí)習(xí)績(jī)效：基于行業(yè)協(xié)會(huì)的調(diào)節(jié)效應(yīng)研究[J]. 職教論壇，2022（5）：49-55.

[28] 何小梅. 校企文化育人機(jī)制的差異與融合[J]. 高校輔導(dǎo)員學(xué)刊，2017（5）：82-86.

[29] 承湘宇，姚雨竹. “三高四新”戰(zhàn)略背景下高職“文化育人”服務(wù)中小微企業(yè)文化建設(shè)研究[J]. 華東紙業(yè)，2021（5）：45-48.

[30] 張惠莉，周志奇，楊川. 小微設(shè)計(jì)企業(yè)與高校聯(lián)合培養(yǎng)人才新模式探究[J]. 企業(yè)改革與管理，2021（21）：76-77.

Perspective of Symbiosis Theory：The Path Construction of Cultivating “Double-Qualified” Teachers in Vocational Colleges and Small and Micro Enterprises

CHU Yinfei

（Yixing Higher Vocational School， Yixing 214206， China）

Abstract： With the development of the times and the industrial transformation， the training objectives of the vocational education are constantly changing. It is an effective way to cultivate “Double-qualified” teachers in school-enterprise cooperation and integration of enterprises with vocational schools and universities. Based on the perspective of symbiosis theory， this paper analyzes the actual situation of training “Double-qualified” teachers in vocational colleges and small and micro enterprises. It is found that there are differences in the interests of the symbiosis unit， the co-cultivation of the symbiosis model is not stable， and the system design of the symbiosis environment is not perfect. According to the new connotation of high-level “Double-qualified” teachers， the implementation path is constructed from the three stages of school-enterprise’s cooperative cultivation. Firstly， the inherent drive of the symbiotic unit is promoted in the pursuit of common claims. Secondly， the symbiotic environment of cooperative cultivation is optimized in the information technology alliance. Finally， the symbiosis model of mutual benefit and win-win is formed in learning and application.

Keywords： symbiosis theory; jointly cultivate; “Double-qualified” teachers; path construction

（責(zé)任編輯：姜聰瑞）

基金項(xiàng)目： 2022年江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“新型現(xiàn)代學(xué)徒制背景下流動(dòng)工作坊育人模式的實(shí)踐研究”（B/2022/02/19）;無(wú)錫市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度課題“基于‘三教’改革的中職電子技術(shù)課程建設(shè)研究”（B/D/2020/43）

作者簡(jiǎn)介： 褚銀菲（1978—），女，副教授，碩士，研究方向：職業(yè)教育。