摘" 要： 促學評價，在我國高職學生的外語能力測評體系中尚屬一個新的概念。過去十年中，國際教育測評領(lǐng)域正在經(jīng)歷從“對于學習的評價”（assessment of learning）到“為了學習的評價”（assessment for learning，即促學評價）的變革。文章探討促學評價這一新型測評理念在測評學生英語寫作能力上的應用，構(gòu)建適用于我國高職院校學生的英語寫作能力測評模式。在深受考試文化影響的我國，促學評價的引入可以有效降低高風險考試給學生學習帶來的不利影響，促使測評領(lǐng)域的研究者重新思考測評對改進教學的重要作用，構(gòu)建更加公平、有效的測評體系以更好地支撐教學，并為政策制定及資源配置決策提供必要信息。

關(guān)鍵詞： 促學評價; 寫作能力; 高職學生; 測評模式

中圖分類號： G712" " " " " 文獻標志碼： A" " " " " 文章編號： 1671-2153（2024）03-0073-07

習近平總書記在2018年召開的全國教育大會上明確指出要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題。2020年中共中央、國務院聯(lián)合印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，該方案針對如何扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向提出針對不同主體和不同學段、不同類型教育特點，改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價的測評原則，為建立科學的、符合時代特征的教育評價制度和機制指明了方向。與此相應，2021年3月我國教育部正式發(fā)布了《高等職業(yè)教育?？朴⒄Z課程標準（2021年版）》（以下簡稱“新課標”），該標準明確指出“應建立科學的評價體系，體現(xiàn)評價主體、評價方式、評價過程的多元化，將教師評價、學生互評與自我評價相結(jié)合，校內(nèi)評價與校外評價相結(jié)合，形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合”。為了回應國家教育評價改革的有關(guān)政策及高職英語新課標提出的各項要求，國內(nèi)外語言測試界一直在致力于尋找與標準化考試不同的新型評價模式，探索將具有多元測評理念的課堂評價、學生自評、同伴互評等各種新穎的評價方式引入我國教育測評體系[1]。

近十年來，教育測評領(lǐng)域改革的浪潮席卷全球。從世界范圍來看，測評領(lǐng)域經(jīng)歷了從“對于學習的評價”（assessment of learning）到“為了學習的評價”（assessment for learning，即促學評價）的轉(zhuǎn)向（如表1所示），從“測試文化”（testing culture）轉(zhuǎn)為“評估文化”（assessment culture），評價的促學作用越來越受到人們的重視[2-3]。作為一種新型測評方式，促學評價越來越受到各國教育研究者和決策者的關(guān)注，它不僅成為教師促進學生學習的有效手段，更為重要的是，不少國家和地區(qū)的測評專家已對其展開系統(tǒng)研究并將其納入教育政策之中，成為其評價體系改革的基礎(chǔ)[4]。

一、促學評價

（一）促學評價的起源

促學評價，這一概念最早由英國測評專家哈利·布萊克（Harry Black）于1986年提出，他在《評估教育成就》一書中首次用到“促學評價”這一概念。三年之后，英國測評領(lǐng)域的學者如斯·蘇盾（Ruth Sutton）也出版了一本名為《促進學習的評價》（Assessment for Learning）的專著。促學評價，即“在設(shè)計及實施過程中以促進學生學習為首要目的的測評方式”，與那些主要用于選拔、問責、排序及證明考生能力的標準化考試不同，促學評價能為學生提供用于改進學習及幫助學生自評的反饋信息。從測評結(jié)果主要用于教師調(diào)整教學方式以適應學生實際需求的角度來看，促學評價屬于形成性評價的范疇[5]。

同一時期，測評改革小組（assessment reform group），一個由英國各高校測評專家組成的學術(shù)研究團體，發(fā)現(xiàn)形成性評價（formative assessment）定義不清，且“只能幫助教師找出哪些地方還需要多加解釋和練習，然而對學生而言，形成性評價得出的分數(shù)和評語只能告訴他們成功與否，卻不能為其提供如何改進下一步學習的有效信息”[6]。因此，他們也更傾向于使用“促學評價”這一概念，并將其定義為“學生及教師不斷尋求和解釋證據(jù)，并利用這一證據(jù)來決定學習者當前的學習狀況，制定下一步學習目標以及幫助學習者達成這一目標的過程”[7]。為了幫助教師正確施行促學評價，英國測評改革小組提出了促學評價的十條基本原則，用于指導課堂測評實踐并幫助教師轉(zhuǎn)變旨在甄別與選拔的測評理念，強調(diào)學習者而非教師在測評中的重要作用，并借此培養(yǎng)學生自主管理學習的能力。

（二）促學評價的發(fā)展

近十年來，促學評價是全球教育測評領(lǐng)域研究者關(guān)注的焦點。教育學國際著名期刊《Studies

in Educational Evaluation》曾在2011年出版了一期?？?，邀請世界各地的專家及學者就如何在全球教育機構(gòu)中施行促學評價開展研究，出版了一系列有影響力的文章，其中?？杂K格蘭、新西蘭及澳大利亞昆士蘭州的測評體系改革為例，探究教育問責時代（accountability era）在全球各地推行促學評價的價值、意義及潛在的風險和挑戰(zhàn)。2015年，另一本收錄于SSCI的教育學國際知名期刊《Assessment in Education： Principles，Policy and Practice》也曾推出一期特輯，總結(jié)各國教育機構(gòu)在大規(guī)模推行促學評價中獲得的經(jīng)驗和教訓，分析促學評價改革在實踐中的復雜性及遭遇的問題。

就世界范圍來看，英國不僅是促學評價思想的發(fā)源地，而且在促學評價實施上也處于領(lǐng)先地位。英國倫敦大學國王學院測評專家保羅·布萊克（Paul Black）等為了探索如何利用測評手段來促進學習，在英國梅德韋和牛津郡兩地開展了歷時兩年的形成性評估研究項目（The King’s-Medway-Oxfordshire Formative Assessment Project），在研究中發(fā)現(xiàn)形成性評價不能完全實現(xiàn)利用評價來促進學習的目的，因而提出“促學評價”，認為這一評價方式能為學生的學習帶來實質(zhì)性的進步[8]。在這之后，“評價是為了促學”這一觀點在英國教育領(lǐng)域引起廣泛關(guān)注并在利益相關(guān)方中達成一定共識。為此，國家測評發(fā)展項目組試圖轉(zhuǎn)變評價的導向作用，讓測評領(lǐng)域從業(yè)者意識到作為教學中的一個重要環(huán)節(jié)，評價的首要目的應為支持和改進教學，并嘗試在3～14歲年齡段的學生中推行促學評價[9]。

在澳大利亞，促學評價成為課程改革的核心，國家最新頒布的課程標準也將學生的學習質(zhì)量及教師教學能力的提升作為評價改革的首要目標。澳大利亞教育及培訓部制定的課程文件《Every chance to learn》[10]中，“評估是為了有效學習”被確定為該地區(qū)課程改革的關(guān)鍵。最近對昆士蘭州學校施行的促學評價改革研究表明，這一測評改革為澳大利亞該地區(qū)的中等教育機構(gòu)帶來了極為有益的影響[11-12]。

在極為重視考試信度、效度及公平性的美國，促學評價也占據(jù)著教育測評領(lǐng)域的一席之地。近年來，過程寫作法、同伴反饋及寫作評議機制等在美國高校英語寫作課堂的廣泛應用，亦可視為促學評價理念在美國教育測評領(lǐng)域的體現(xiàn)。除此之外，20世紀90年代至今的三十年時間里，中國香港地區(qū)測評體系的改革也一直以強化促學評價理念為導向，旨在平衡“對于學習的評價”和“促進學習的評價”，以促學評價為理論基礎(chǔ)的校本評核（school-based assessment）成為香港地區(qū)中學文憑考試的重要組成部分[13-14]。

（三）促學評價理念下的寫作測評

國際二語寫作領(lǐng)域的教師一直在致力于尋找評估學生寫作能力的最佳途徑，學界關(guān)于如何測評學生寫作能力的研究正在蓬勃發(fā)展[15-16]。當前各國教育機構(gòu)廣泛采用的主要有兩種測評模式：終結(jié)性評價和形成性評價。終結(jié)性評價，基于“對于學習的評價”這一測評理念，著重對學生的學習成果進行系統(tǒng)的檢查及判斷，通常將標準化考試結(jié)果作為評分與選拔的依據(jù)，用以評判學校、教師或某個項目的教學質(zhì)量[17]。在二語寫作領(lǐng)域，高風險的終結(jié)性評價對教師的課堂教學產(chǎn)生了深遠影響。與此相應，教師對學生寫作能力的評價也主要服務于選拔及問責的目的，大多遵循“對于學習的評價”這一測評理念，采用由教師指定寫作話題及分配寫作任務并以分數(shù)或等級的形式來評定學生作文質(zhì)量的測評方法。不難發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)種種大規(guī)?？荚囍袘脧V泛的限時寫作的測評模式，就受到不少研究者的詬病。原因是這種基于非真實寫作目的，且在有限時間內(nèi)僅憑一次寫作行為就評判學生寫作能力的測評方法，會在一定程度上誘導學生通過記憶及復制模板的形式來提升其短時的應試能力，無助于學生真實寫作水平的提高。毋庸置疑，這種結(jié)果為導向的測評模式，將寫作視為一件成品，忽略了寫作的實質(zhì)是一個復雜的、非線性的心理認知、思維創(chuàng)造及社會交互過程，其目的是通過作者不斷修改、錘煉文本以實現(xiàn)寫作意義的發(fā)現(xiàn)、生成與發(fā)展[18-19]。

基于形成性評價理念的促學評價，鼓勵學生與教師（測評者）就學習目標及結(jié)果進行協(xié)商，通過學生自評及同伴互評的方式吸引學生參與測評，讓學生肩負起學習的主要責任。通過強調(diào)寫作的過程而非結(jié)果，促學評價理念下的寫作測評提倡在寫作任務之初就明確告知學生理想的寫作表現(xiàn)和評價標準，通過多稿寫作而非過去將寫作視為成品的單稿寫作法，引導學生仔細斟酌、打磨文本，通過學生自評及同伴互評的方式為其提供完善文本的反饋信息，與傳統(tǒng)寫作測評中只要求教師評定分數(shù)及提供反饋相比，此舉能有效提升學生參與寫作并投入其中的興趣和能動性[20]。在施行促學評價理念的寫作課堂，學習者在寫作的過程中發(fā)揮了重要作用，這體現(xiàn)為他們在寫作之初就被明確告知此次寫作的目的并及時了解了評價標準。通過豐富的反饋形式，學習者得以清楚掌握自身寫作的強項及需要改進的地方，并充分認識到需要怎樣做才能不斷縮小其現(xiàn)有寫作水平與教師期待寫作水平之間的差距，在成稿之前擁有充足的機會思考及打磨文本。在這樣的測評環(huán)境中，教師亦能通過學生的反饋信息不斷調(diào)整和改進教學，適應學生寫作能力的發(fā)展。

二、高職學生英語寫作能力的測評現(xiàn)狀及施行促學評價的原因

當前我國高職院校學生英語寫作能力的測評主要分為外部評價及課堂評價兩種類型。外部評價主要包含適用于高職高專學生的全國高等學校英語應用能力測試（Practical English Test for Colleges，簡稱為PRETCO）及大學英語四、六級考試。除此之外，由外研社主辦的“國才杯”全國英語寫作大賽（高職組）也成為覆蓋部分高職學生并檢驗其英語寫作水平的有效途徑。然而，不論是PRETCO測試還是大學英語四、六級考試，均為典型的高風險標準化考試，考試結(jié)果僅以分數(shù)或等級的形式呈現(xiàn)，并不能為學生提供多少旨在診斷及改進學習的反饋信息。不難發(fā)現(xiàn)，當前盛行于我國高職院校的英語寫作測評還是遵循“對于學習的評價”這一測評理念，測評主要關(guān)注學生在寫作任務中的表現(xiàn)。教師或?qū)I(yè)測評人員主導了測評的整個過程，學生只能成為被動的測評對象。在這種評估環(huán)境中，測評只是教師基于管理及報告分數(shù)的目的而為學生做的事，沒有與學生一起主動監(jiān)測，發(fā)現(xiàn)學習尚需改進和完善之處[20]。顯而易見，當前的測評更注重“向后看”，缺乏前瞻性，對教師改進教學以適應學生未來發(fā)展的幫助極為有限。

當前我國寫作領(lǐng)域的測評依舊傾向于將教師及學生的注意力集中在其總結(jié)性的功能而非形成性的促學潛力上，測評主要服務于測試專家、政府機構(gòu)及學校管理人員，為其提供旨在總結(jié)、測量學生所學知識及報告、證明學生學習成就等輔助決策的信息，卻沒有為身處其中的教師和學生提供多少旨在診斷及改進學習的有用信息[21-22]。這在當今的學校環(huán)境中尤為明顯，教師往往別無選擇，只能沉浸于基于標準化的測評和問責制的教育文化中[23]。在這種環(huán)境下，考試演變?yōu)闇y評機構(gòu)完成分類、選拔與守門（gate-keeping）任務的工具，教學淪為訓練學生應試的手段，學習則異化為學生追求更高分數(shù)和等級的過程[22]。對教師而言，測評往往意味著組織考試及評分;對學生來說，測評等同于拿到某個意味著成功或失敗的分數(shù)，除此以外，并無任何促學的實際價值[12]。顯而易見，這種測評傾向并不利于培養(yǎng)學生的自信心及提升其投入學習的熱情。相反，它會扼殺學生學習的興趣，讓學生誤以為學習只是為了應付考試，如果未來不需要參加考試，自然也就失去了學習的動力。就課堂評價而言，教師通常在課堂中指定寫作話題并要求學生在規(guī)定時間內(nèi)完成寫作任務，通過單稿寫作及教師反饋的形式評估學生的寫作質(zhì)量。但現(xiàn)有測評反饋模式存在一個不容忽視的問題，即學生對教師所反饋信息的接受程度并不理想，教師辛苦反饋的內(nèi)容往往得不到學生的有效理解和重視，不少學生的習作中反復出現(xiàn)教師曾經(jīng)修改的錯誤，嚴重打擊教師投入反饋的積極性。

在測評高職學生寫作能力中融入促學評價的理念，可以有效降低以標準化考試為代表的終結(jié)性評價給學生學習帶來的不利影響，減輕考試對教學的負面反撥效應，扭轉(zhuǎn)教育的功利化取向。然而在測評這一多元系統(tǒng)中，經(jīng)典的標準化考試努力維持自身的中心地位，其他任何“非經(jīng)典化”的形式試圖挑戰(zhàn)、篡奪前者的主導地位時，必然會導致測評系統(tǒng)的沖突，這一沖突會幫助我們理解當代中國測評體系改革創(chuàng)新中遭遇的困難[14]。相較于以升學考試為主要目標且面臨沉重學業(yè)壓力的基礎(chǔ)教育階段的學生而言，高職學生面臨相對較小的應試及升學壓力，盡管部分學生也將接受高等學校英語應用能力測試的考核，但該考試的風險（影響）相對較低。考慮到我國部分高職院校已經(jīng)將畢業(yè)證的授予與PRETCO考試脫鉤，且學生可以選擇在求學期間多次報名參加考試，所以教師的日常教學行為甚少受到該考試的影響。因此我們認為，在高等職業(yè)教育階段的英語測評中施行促學評價擁有相對適宜的宏觀及微觀環(huán)境。

三、促學評價視域下高職學生英語寫作能力測評模式的構(gòu)建

以標準化考試為主體的終結(jié)性評價在我國教育測評體系中擁有絕對的中心地位。在這種背景下，我們可以推斷，想要在實際測評中推行基于形成性測評理念的促學評價會面臨不小壓力，甚至會遭遇來自各方的阻力，這包括促學評價自身理論框架的不健全、實施方法及策略的不完善、教師亟待提升的測評素養(yǎng)，考試利益相關(guān)方對促學評價的信度、效度及可行性等方面的現(xiàn)實考量，其中以標準化考試帶來的沖突尤為明顯[24]。在我國傳統(tǒng)的考試文化中，經(jīng)典的標準化考試已成為測評領(lǐng)域擁有廣泛社會認可度且占據(jù)絕對中心地位的主流，當其他任何“非經(jīng)典化”的模式試圖改變或篡奪前者的主導地位時，必然會導致測評多元系統(tǒng)之間的沖突（如圖1所示）?；诖?，我們認為可以從測評目的、測評主體、測評模式及反饋方式四個方面著手構(gòu)建基于促學評價理念的高職學生英語寫作能力測評模式。

（一）測評目的

眾所周知，與其他語言能力一樣，測評人員無法直接觀察并測量出學生的寫作能力，只能依據(jù)其對寫作測試任務作出的反應，來推斷受試者測試行為表現(xiàn)背后真實的語言水平。由此我們認為，寫作測試是測評人員收集、整理得到關(guān)于學生寫作能力的樣本信息，并依據(jù)這些信息對學生寫作能力做出的推斷，再依據(jù)這一推斷做出的決定。不難發(fā)現(xiàn)，測評人員基于受試者測試表現(xiàn)所做的決定主要服務于三重目的：能力檢測（proficiency test）、診斷信息（diagnostic test）、判斷學習成就（achievement test）。當前我國高職院校涉及學生英語寫作能力的測試主要服務于第一重目的，即檢測學生的寫作能力是否達到高職高專階段英語課程教學的基本要求。在考試文化及將寫作視為成品的寫作教學法的雙重影響下，教師測評學生寫作能力的主要依據(jù)是學生語言表達的準確性，于是教師將批閱學生習作的過程視為文本糾錯（error correction）的過程，忽略了對學生習作中內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及語體風格等層面閃光點的發(fā)掘，讓學生誤以為只要產(chǎn)出符合語法規(guī)則、語言適切的文本就完成了寫作任務。促學評價理念下的寫作測評，關(guān)注學生文本產(chǎn)出的整個過程及其對寫作的投入，關(guān)注學生制訂計劃、尋找素材、撰寫草稿、修改編輯等一系列真實寫作技能的訓練。通過為學生提供有價值的反饋信息，促學評價指導下的寫作測評能有效檢查、監(jiān)控及記錄學生的真實寫作表現(xiàn)，讓學生肩負起學習的主要責任。

（二）測評主體

在傳統(tǒng)的英語寫作測評中，教師是測評活動的主體，學生作為被測者（testee）只能被動參與測評。促學評價指導下的寫作測評倡導發(fā)展學生的自評及互評能力，以培養(yǎng)其成為獨立和具有反思意識的學習者。就學生的自評而言，考慮到高職學生英語語言基礎(chǔ)普遍薄弱的現(xiàn)實，教師應為其自評提供相應的輔導及培訓，并依據(jù)測試任務的特點為他們提供能反映寫作任務學習目標的測評清單及評價標準（rating criteria）。值得注意的是，學生的自評不僅應關(guān)注其寫作中的缺點及不足，更應發(fā)掘其寫作的優(yōu)勢。Lee[25]的研究指出學生的自我評價（self-evaluation）可以采取不同模式，如旨在修改文本拼寫及語法錯誤的自我編輯（self-editing）、依據(jù)測評標準的自評（self-assessment）以及自我探究（self-inquiry）等，學生不僅要反思寫作中的優(yōu)勢與不足，更需明確自己的學習目標，制訂計劃以主動提升自己的寫作水平。同伴互評（peer assessment），通常指學生以結(jié)對或小組形式，對同伴的寫作提供口頭或書面反饋。同伴互評作為評價的主要形式，在高校寫作教學中具有促進學習的潛在作用。傳統(tǒng)的測評觀念中，教師往往被認為是組織評價活動和給予反饋的唯一來源，而同伴互評顛覆了學生作為被評價者的傳統(tǒng)角色，賦予學生評價他人的權(quán)利與機會，提升了學生參與評價的主體性和能動性[26-27]。

（三）測評方法

為了消除現(xiàn)有寫作測評中僅通過有限時間內(nèi)學生的一次寫作行為即判定其整體寫作能力這一測評方法帶來的弊端，測評領(lǐng)域的研究者基于促學評價的測評理念，將檔案袋測評（portfolio assessment）、寫作日志（writing journal）及評議（conference）等方式引入當前高職英語寫作測評體系。與傳統(tǒng)的寫作測試不同，檔案袋測評屬于語言能力測評中的另類評價（alternative in assessment）。另類評價不僅評價學生“知道什么”，還評價學生“能做什么”;不但評價學生行為表現(xiàn)的結(jié)果，還關(guān)注學生行為表現(xiàn)的過程，具有較高的內(nèi)容效度及良好的反撥效應。檔案袋，即有目的地收集學生一段時間內(nèi)的作品，用來反映其在特定領(lǐng)域的努力程度、進步過程及學習成就的評價手段，為測評者推斷學生的寫作能力提供了更為全面而廣泛的信息，能夠幫助測評人員做出相對全面而客觀的判斷[28]。通過讓學生收集、整理并分析自己的日常寫作信息，檔案袋評估的形式可以讓學生了解自己業(yè)已掌握的知識、技能，并著眼于自身的未來發(fā)展[29]。寫作日志（writing journal）是學生用書面形式對自己的思想、感受、觀點及學習進步程度等所做的真實記錄。在強調(diào)自我反思（self-reflection）意識對學生寫作能力的發(fā)展具有重要作用的今天，寫作日志在另類測評領(lǐng)域也占據(jù)著重要地位。除此以外，評議（conference）也是寫作課堂中常見的測評方式，它通常由教師扮演促進者（facilitator）的角色，提倡教師與學生就寫作文本進行深入對話及交流，期待學生在交流中不斷提升寫作能力。

（四）測評結(jié)果的反饋方式

反饋是促學評價的核心，有效的反饋信息能幫助學生認識到自己現(xiàn)有的知識、技能與預期目標之間的差距，進而指導學生通過具體可操作的步驟達到預期目標。眾所周知，測評結(jié)果的有效反饋與改進機制直接關(guān)系到評價功能的發(fā)揮，因此向?qū)W生提供有價值的反饋信息一直是測評改革關(guān)注的焦點[30]。與標準化考試只向?qū)W生提供分數(shù)或等級的反饋信息不同，促學評價理念下的寫作測評期待教師提供豐富而詳實的以供學生修改、完善文本的信息。遺憾的是，當前不少高職院校的英語教師誤解了寫作反饋的實質(zhì)，將評閱學生習作的過程視為尋找錯誤并糾錯（error correction）的過程，在反饋中只關(guān)注學生語言表達的準確性而忽視了對其寫作中思想意識、觀點態(tài)度、修辭特征及體裁風格等方面閃光點的發(fā)掘。盡管教師在反饋學生習作中付出良多，其反饋的成效卻不盡如人意。教師以紅筆形式標注的書面糾正性反饋（written corrective feedback）并沒有有效激發(fā)學生理解反饋并糾正錯誤的積極性，相反此舉更容易挫傷學生投入寫作的熱情，讓學生誤以為寫作中出現(xiàn)的錯誤是自己的過失[22]。

基于促學評價的測評理念，教師不需要耗費大量時間修改學生習作中重復出現(xiàn)的錯誤，只需改變反饋的觀念，重新審視反饋這一行為背后的價值及意義，最大限度地發(fā)揮反饋在診斷學生寫作的薄弱環(huán)節(jié)及促進其寫作能力提升等方面的潛力。與其將學生的習作視為需要不斷修正及完善的文本，教師應意識到寫作不是訓練學生練習語言的工具，語法及詞匯的準確性也并非衡量學生寫作質(zhì)量的唯一標準，那些通過記憶模板而產(chǎn)出的文本除了應付考試以外，沒有任何交際意義。通過對學生習作中內(nèi)容及思想層面的關(guān)注，教師可以真正了解學生這一獨特個體在寫作中體現(xiàn)出的觀點、態(tài)度，他們獨一無二的思想特征及性格特點，教師需與學生就寫作中出現(xiàn)的問題進行深入溝通，將學生自己及同伴納入反饋的過程，培養(yǎng)學生評閱自身習作的能力。

四、結(jié)束語

本研究以促學評價為視角，嘗試構(gòu)建適用于高職學生的英語寫作能力測評模式，并從測評目的、測評主體、測評方法及測評反饋方式等方面分析在評價學生英語寫作能力中施行促學評價的價值和意義。值得關(guān)注的是，國際上尤其是西方教育發(fā)達國家的研究已經(jīng)充分肯定了促學評價在提升學生學習成效及改善以考試為主導的教育生態(tài)環(huán)境方面的重要作用，然而促學評價在我國教育測評領(lǐng)域的施行仍需要利益相關(guān)方的進一步思考與實踐[27]。我們應該清醒地意識到，促學評價思想與當前中國主流教育測評理念仍然存在較大差異，且由于施行促學評價需要測評人員投入更多的時間、精力以保證對測評過程的關(guān)注，這在我國部分高職院校的測評實踐中顯得尤為困難。研究者認為，促學評價的引入和實施需要綜合考慮三個層面的因素，即教師的個人因素、微觀的學校環(huán)境和宏觀的社會環(huán)境[31]。教師的個人因素包括教師對促學評價這一新型測評理念的理解和支持，微觀的學校環(huán)境包括學校內(nèi)部管理層及學生家長的支持，宏觀的社會環(huán)境包括社會對改革現(xiàn)有教育生態(tài)系統(tǒng)及測評環(huán)境的理解和寬容程度。此外，教師不斷提升的測評素養(yǎng)也是促學評價能夠成功施行的關(guān)鍵。身處高職院校的英語教師應該充分意識到評價最重要的意圖并不是為了區(qū)分和證明，而是為了激勵和改進。通過引入促學評價，期望切實轉(zhuǎn)變當前教育的功利化傾向，助力實現(xiàn)教育從“育分”到“育人”階段的轉(zhuǎn)變。

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Construction of English Writing Competence Assessment Model for Higher Vocational College Students from the Perspective of Assessment for Learning

LIU Tingting

（Chongqing College of Electronic Engineering， Chongqing 401331， China）

Abstract： Assessment for learning remains a new concept in the reform of students’ foreign language competence evaluation system in China’s higher vocational colleges. The past decade has witnessed a shift from assessment of learning to assessment for learning in the international educational assessment field. This study aims to explore the application of assessment for learning in evaluating students’ English writing competence and further establish students’ writing competence assessment model for higher vocational college students. In China， which is deeply influenced by examination culture， the introduction of assessment for learning can effectively reduce the adverse impact of high-stakes tests on students’ learning， encourage researchers to rethink the important role of evaluation in improving teaching， build a fairer and more effective evaluation system to better support teaching and learning， and provide necessary information for policy making and resource allocation decisions.

Keywords： assessment for learning; writing competence; higher vocational college students; evaluation model

（責任編輯：姜聰瑞）

基金項目： 重慶市教育評估研究會2022年科研項目“促學評價視域下高職英語課程的評價改革研究”（PJY2022072）;教育部職業(yè)院校外語類專業(yè)教學指導委員會2022年度項目“語言社會化理論下的高職外語課程思政‘學習共同體’研究”（wyjzw-2022-20-0341）

作者簡介： 劉亭亭（1990—），女，講師，研究方向：學術(shù)英語寫作。