張峰

摘 要 對于學生而言，詩詞的學習不僅是對詩詞所承載的結構性知識的學習，更要在詩詞的細讀品鑒中感受到作者隱藏在文本之中的志趣表達。從詩詞的語言表達特征著手，結合新課標的相關規(guī)定和要求，分析利用細讀教學模式引導學生深入探知詩詞志趣表達的教學實施策略，為高中詩詞教學提供新的思路。

關鍵詞 高中語文? 詩詞教學? 文本細讀? 詩詞志趣

文本細讀源于二十世紀西方文論中的一個重要流派——語義學，是該流派對文本進行解讀的重要方法。在我國，文本細讀也有悠久的歷史傳承，宋代理學家朱熹所歸納的六條讀書方法“循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志”便體現了文本細讀的理念。將文本細讀應用于高中語文詩詞教學，能有效幫助學生拓展思維，提升學生的審美素養(yǎng)，豐富學生的情感體驗，開拓學生的高級思維。

一、文本細讀法在高中詩詞教學中的應用依據

新課標提出應加強比較閱讀法在語文學習中的應用，而文本細讀實施的重要方法就是比較閱讀，通過文本細讀的形式進行詩詞教學，相比于傳統(tǒng)的“了解背景—課后注釋—文章翻譯”的教學模式，更有利于發(fā)揮學生的主體作用，讓學生有更自由的思考和表達空間。另外，新課標提出的“圍繞經典作家作品組織學生開展合作探究，研討交流活動”“優(yōu)化整合課堂教學，促進知識的遷移與應用”等，也間接體現出文本細讀在高中語文教學中的重要性。新課標學習任務群的教學提示中也提出“通過專題閱讀、比較閱讀等形式，引導學生探究”，這些都體現了文本細讀法在高中語文教學中的重要性。

高中階段的學生已經具備了一定的知識儲備，學生的生活體驗和人生感悟也在不斷積累，學生思維趨于成熟，開始形成自主意識和個性化的表達需求。在此情形之下，基礎知識不再是學生詩詞學習的主要訴求，學生更希望形成對詩詞的個性化認知，在獨立自主的思考辨析中實現對詩詞的深度學習，獲取具有自主意識的成就感。而文本細讀能幫助學生實現對詩詞的深度學習，拓展學生的思維空間，使學生在對字詞的細致揣摩中完成對詩詞情境的自主構建，深刻地理解詩詞的深層意蘊，“聽到”詩詞的“弦外之音”，感受到創(chuàng)作者的志趣表達，在深度思考過程中獲得自我成就感和自我滿足感，有效提升學習的興趣。

二、解文間志趣——細讀教學在高中詩詞教學中的應用

1.咬文嚼字，近詞替換，理解詩詞志趣

蘇軾言：“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知?！笔熳x不僅能培養(yǎng)學生的語感，也有助于學生掌握詩詞句式，感受詩詞在用字、修辭等方面的藝術魅力，并在反復吟誦中理解作者的情感表達。但是由于詩詞作品與學生成長的年代相隔久遠，一些漢字的含義和用法都發(fā)生了變化，在教學中要通過逐字逐句的理解來對詩詞的本意進行解讀。比如《飲酒（其五）》“采菊東籬下，悠然見南山”中的“見”為多音字，在此詩中到底讀哪個音？兩個不同的讀音表達的是作者不同的情感，代表著作者“看到”南山是主動看見還是被動看見。南山始終存在，當作者困于官場時，無暇他顧，便忽視了南山的存在，作者只有遠離喧囂歸隱田園之后，才看到了南山。理清了“見”的讀音，也就理解了作者在詩詞中表達的志趣。

詩詞在精字煉言方面往往做到極致，很多字都有不可替代性，在教學過程中可進行微觀比較閱讀，活躍學生思想，對詩詞中的關鍵字詞進行“近詞替換”，讓學生對比思考，感受作者原字的應用之妙。比如在學習曹操的《短歌行》后，提供給學生兩個詩題《求賢歌》和《招賢歌》，讓學生討論哪個詩題更好，并說明原因。大多數學生都能答出《求賢歌》更好，對原因的分析也能到位：“求”字更能體現曹操的“求賢若渴”。在明確這一點后，讓學生從《短歌行》中找到能夠體現曹操“求賢”之情的詞，比如“沉吟”“鼓”“吹”“越”“度”等。曹操用“沉吟”來表達自己對賢才的極度渴望，然后引用《詩經》中的典故表達自己對賢才的重視，又將賢才比作天空中的月亮，表達想要摘取卻不可得的迫切心情，最后寫賢才屈駕來訪也體現了對賢才的渴求，因此，“求”字比“招”字更妙，更能體現作者的“志趣”。

詩詞往往不求“字多”而在“字精”，通過“咬文嚼字”對字詞進行仔細推敲，運用近詞替換的形式開展對比分析，能幫助學生理解作者的詩詞志趣。

2.歸納意象，賞析意境，體驗詩詞志趣

詩詞的細讀教學離不開對意象和意境的分析。意象是詩詞的重要組成部分，作者將主觀情感賦予客觀事物，再通過對意象的描繪構建想要表達的意境，由此形成別具一格的詩詞，表達自己的情感志趣。詩詞往往篇幅短小，表達的情感卻十分充沛，很多意義需要讀者透過文字進行深挖，這也是詩詞的文學魅力之所在。

作者的畫面構建是以意象為基礎的，同時擅長留白，讀者在閱讀的過程中要結合自己的審美經驗進行想象，不同的人能感受到不同的審美情趣，這正是詩詞言有盡而意無窮的魅力所在。在教學的過程中，教師要引導學生抓住詩詞的留白處，結合詩詞中的意象展開豐富聯想，歸納詩詞中不同意象所構建的畫面。比如陶淵明《歸園田居（其一）》中的意象有田地、草屋、榆柳、狗吠、雞鳴、炊煙等，皆是鄉(xiāng)野農村常見之物，乍一看似乎略顯簡陋，但是對于厭倦俗世官場、希望回歸自然的陶淵明而言，這些意象所構建的不僅僅是一幅鄉(xiāng)野村景圖，更是作者心中和諧純美的理想生活景象。讓學生聯想陶淵明的“園田”長什么樣，屋前屋后都有什么植物和景象，通過對意象的羅列和組合，走進陶淵明的理想田園，感受陶淵明的志趣。

詩詞創(chuàng)作是作者通過“意象”構建“意境”以表達心中“志趣”的過程，對詩詞的鑒賞除了意象的歸納還離不開對意境的賞析，如果說對意象的歸納是磚石，那么對意境的賞析便是高樓大廈的修砌，因此，引導學生鑒賞解析意境也是詩詞細讀教學的重要步驟。比如學習《念奴嬌·赤壁懷古》，要引導學生體會詞作寫景、詠史、抒情融合的寫作手法，感受作者所營造的意境——大江滾滾東流，江山如畫，昔日英雄不復在焉，在作者對周瑜的仰慕之情和“早生華發(fā)”的感嘆中感受其功業(yè)無成、壯志未酬的人生感慨。

3.解讀思路，領悟文情，思考詩詞志趣

作者創(chuàng)作有其情感代入和志趣表達，不同的作者有其創(chuàng)作的特征，很多學生就會先入為主，由作者出發(fā)來理解作品，這與詩詞鑒賞的原則是相悖的，應該通過作品來了解創(chuàng)作該作品時期的作者，因為不同的處境之下，作者的創(chuàng)作也會存在一定差異，因此，要先解讀作者的創(chuàng)作思路，領悟作者的文情表達，才能實現對特定時期作者的志趣的深入思考。

在詩詞流派的劃分中，蘇軾被歸為豪放派，其作品往往氣勢磅礴，但是他的兩首《江城子》時隔兩月完成創(chuàng)作，卻在事業(yè)和愛情兩個層面表現出了完全不同的志趣。在教學的過程中，可引導學生基于作品來分析作者的創(chuàng)作思路，理解作者的情感表達，進而思考不同詩詞的志趣，感受作者立體的人物性格?！督亲印っ苤莩霁C》的首句“老夫聊發(fā)少年狂”便直接奠定了寫作基調，上闋寫出了自己的“狂”，下闋寫出了自己的“豪”，可謂蕩氣回腸。此詞中，作者言自己38歲已是“老夫”，卻又不懼雙鬢斑白，依然可拉弓如滿月，寶刀未老。由此可看出作者在寫這首詞時壯志在胸的豪情志趣?！督亲印ひ颐露找褂泬簟肥翘K軾為亡妻所作，全詩以“悲”奠基，上闋中，“十年”悲分離日長，“千里”悲魂隔相遠，“塵滿面，鬢如霜”悲世事滄桑；下闋引入夢境表達對亡妻的思念，但最后又回到現實，夢里淚千行，醒來是漫長的思念在明月夜里溢滿短松岡?？梢钥闯觯髡叩膭?chuàng)作思路清晰，文情表達濃郁，對亡妻之思念無聲勝有聲。

詩詞的細讀教學離不開對思路和文情的分析，通過兩首詞的對比，學生看到的不再僅僅是“豪放派”詞人蘇軾，而是豪情滿懷又情深意長的蘇軾。

4.注重對比，關注語境，領悟創(chuàng)作志趣

細讀教學不應僅從文章內部進行文本細讀，對于詩詞的細讀，還需要結合作者生平以及流派發(fā)展等多方面知識。從小學到高中，名家名篇貫穿了學生的語文學習過程，對很多名家和文學流派，課堂上學了不止一首詩詞，但是學生并沒有意識到要對學過的文學知識進行整理，通常只是完成本課的內容學習，對作品的解讀也存在著“東拼西湊”的問題，缺乏對知識的系統(tǒng)性整合。

詩詞言精意深，僅從文字本身展開細讀易導致理解偏差，了解作者創(chuàng)作的歷史文化背景和作者自身的境遇等都是細讀詩詞必不可少的步驟。以必修上冊第三單元第9課為例，《念奴嬌·赤壁懷古》和《永遇樂·京口北固亭懷古》同屬于懷古詞，作者也都是豪放派的代表詞人，在學習的過程中要引導學生思考對比兩首詞的差異。

蘇軾上闋寫景，甫一開篇便構建了宏大的時空，通過江水、浪花、風流人物等勾勒了波瀾壯闊的畫面，通過“穿”“拍”“卷”等實現了對戰(zhàn)場激昂的描畫；下闋寫周瑜的年少得志，從容不迫。對于這樣的表達，需要關注蘇軾的創(chuàng)作語境：蘇軾在創(chuàng)作這首詞時因“烏臺詩案”被貶黃州，他將自己華發(fā)早生、壯志未酬與周瑜的年輕瀟灑進行對比，但他并未消沉，表現出了豁達的人生志趣。辛棄疾的詞作大量用典，上闋通過“舞榭歌臺”“尋常巷陌”聯想到孫權和劉裕，但下闋作者筆鋒一轉，又表達了物是人非、風光不再的感慨。對于這樣的表達，也需要關注作者的創(chuàng)作語境：創(chuàng)作此詞時，時年66歲的辛棄疾被起用，但此時韓侂胄正在謀劃北伐事宜，因此作者在下闋再次用典，引用南朝劉義隆的典故告誡當朝執(zhí)政者切勿好大喜功。最后三句，作者用廉頗之典自比，暗示自己寶刀未老，希望執(zhí)政者能重用自己。學生通過對比兩首詞的創(chuàng)作語境和歷史背景不難發(fā)現，蘇軾所處的是富足的北宋，且當時蘇軾受儒釋道三家合一思想的影響，即便仕途遇逆，依然能看到希望；而辛棄疾所處的是已經半國淪喪的南宋，再加上他多次被貶謫，眼看家國沉淪卻報國無門，產生了對國家命運的深深擔憂。

通過對比細讀，關注作者的創(chuàng)作語境，學生能深入地理解環(huán)境造就不同人不同志趣的規(guī)律，正如同為豪放派詞人的蘇軾與辛棄疾，豁達與沉郁的志趣表達皆因世事之不同。

三、結論

教學有法但無定法，詩詞的文本細讀教學應根據課堂教學的實際需求設計教學活動，不同的細讀方法也并非獨立存在，而是互相促進和融合、環(huán)環(huán)相扣、融會貫通，在教學活動實施過程中可依據實際情況靈活調整，以充分發(fā)揮細讀教學的作用。

[作者通聯：安徽宿州市泗縣第三中學]