邵正鳳

摘 要 學本課堂是新課程改革下的創(chuàng)新理念，所謂“學本”即以學習者為本的課堂，教師還權于學生，教與學的關系隨之發(fā)生改變。初中語文學本課堂既強調學生的自主學習，也注重小組合作探究，學生的學不再停留于知識層面，而是讓學生具備學習能力。文章針對初中語文文本解讀，從學本課堂的情境營造、問題驅動、活動實踐、資源拓展及教學評價五個層面提出構建學本課堂的策略，以期在學本課堂中發(fā)揮學生課堂教學主體的作用，在提升學生文本解讀能力的同時，推動初中語文教學改革。

關鍵詞 初中語文 學本課堂 文本解讀 策略

傳統(tǒng)語文教學以教本課堂為主，深受應試理念影響，課堂教學功利化，學生跟著教師思路走，長時間處于從屬地位，在學習中缺少自主支配權。教本課堂固化了學生的思維，不利學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展。不同于教本課堂，學本課堂突出學生在課堂教學中的主體性，與新課程標準倡導的“自主、合作、探究”的學習方式相契合。在初中語文學本課堂文本解讀教學實踐中，教師結合學生實際情況設計和實施教學活動，這更易被學生接受，在師生、生生協(xié)同合作中實現教學相長。

一、初中語文文本解讀構建學本課堂的價值

1.喚醒學生學習的內驅力

在傳統(tǒng)語文課堂中，教師擔負著“傳道、授業(yè)、解惑”的職責，學生的身份則是疑問者、知識的接收者，并沒有掌握學習的主動權。在初中語文學本課堂的文本解讀中，師生、生生間是一種更深層次的交流關系，學生參與文本解讀的動態(tài)學習過程，是問題的發(fā)現者，也是問題的解決者。這有利于喚醒學生的內驅力，讓學生感受到自身在課堂教學中的價值。

2.激發(fā)學生思考的積極性

傳統(tǒng)初中語文文本解讀關注學生知識的增長，學本課堂在此基礎上注重對學生學習能力的挖掘。初中語文學本課堂的文本解讀會成為滋養(yǎng)學生智慧的“樂土”，文本解讀中的內容不再是靜態(tài)的文字，學生學到的也不再是標準化的答案。學本課堂文本解讀以文本內容為載體，使學生在深度學習中對自我、對社會、對世界有全新的感受和認知，在多向互動中激發(fā)學生思考的積極性，使學生逐步具備自主學習能力。

3.發(fā)展學生個性品質

教育教學面向全體學生，傳統(tǒng)初中語文文本解讀通常只看到了學生的“共性”，對學生的“個性”有所忽略，這不利于學生個性品質的發(fā)展。學本課堂關照全體學生，尊重學生的個性差異，在教學活動中學生不受固定答案的限制，可以選擇不同的學習方法和思維方法解決問題。也就是說，學本課堂能滿足學生多元發(fā)展需求，為學生綻放個性提供機會和空間。

4.實現教學相長的和諧場域

學本課堂中的學習者既包括學生，也包括教師，教師與學生以平等的姿態(tài)進行對話、開展探究。對于教師來說，課堂教學是其職業(yè)生活的重要組成部分，課堂教學質量能夠反映其專業(yè)能力，教師要成為學習型教師，在創(chuàng)新教學中進行反思和完善，形成自己的教學風格；對于學生來說，學生大多數校園時光都是在課堂度過的，學本課堂讓學生居于課堂中央，在教師的引導下實現自身語文素養(yǎng)和綜合能力的發(fā)展。

二、初中語文學本課堂的文本解讀策略

1.營造學本課堂情境，提升學生文本理解能力

對于一篇文本內涵的解讀可以分為三個層次，傳統(tǒng)語文教學中對于閱讀文本的解讀通常停留于第一個層次，即字面表層的意思，學生通過學習了解閱讀文本所寫的人、事、物。如部編版九年級上冊《湖心亭看雪》一文，文章以簡練的文筆融敘事、寫景、抒情于一體，作者追憶了西湖雪夜乘舟看雪的經歷，暢快中有孤獨之意，歡喜中又透出悲涼之感。學生通過學習知道文本講述的是作者在一個寒冬夜出游看雪的事，學生可能做到了“讀文”，在教師指導下也完成了從文本中“賞景”，但難以走進作者的精神世界，也不理解文章帶來的人生啟示。

教育信息化發(fā)展背景下，初中語文學本課堂要讓信息化為文本解讀賦能，打造智慧課堂，促進課堂互動，讓學生在可視化教學內容中理解文字表達、掌握結構風格、品析人物形象、感受思想情感。為帶領學生更快進入《湖心亭看雪》的情境，教師在正式教學前可以為學生播放《航拍中國》（第二季）中關于西湖的紀錄片，在西湖美景四季流轉中，帶領學生領略“淡妝濃抹總相宜”的西湖，感受初春西湖的“亂花漸欲迷人眼，淺草才能沒馬蹄”、夏天西湖的“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”，讓學生融入“游西湖”的情境中。而寒冬雪天的西湖又是怎樣的呢？教師自然而然地帶領學生正式展開課堂學習。在正式教學過程中，教師還可以穿插西湖雪景圖片進行講解，靜態(tài)的文字與動態(tài)的情境給學生帶來的沖擊不同，當學生見識冰封雪舞之景后，就能進一步理解游湖人的高雅情趣。學本課堂情境營造讓學生的學習看得見，更易調動學生的積極性，提升學生對文本的理解能力。

2.創(chuàng)設學本課堂問題，促進學生思維能力發(fā)展

文本解讀是在讀懂文本內容、把握文本脈絡、揣摩作者構思的過程中探析文本主旨和作者情感，這需要文本解讀方法的支持，教師要引導學生深入文本當中，形成自我獨特的認知體驗，從而與文本達成共鳴。為此，教師應設計文本解讀問題，有疑才有思，讓具有實用性、深層次的問題驅動學生積極思考，激活學生思維。教師所設計的問題要以學生為中心，為學生搭建學習支架，讓學生在解決問題的過程中鍛煉自己的思維品質，有效提升文本解讀能力。

以八年級下冊《大自然的語言》一課為例。教師在導讀環(huán)節(jié)可以提出問題：“什么是大自然的語言？”“你知道哪些大自然的語言？”學生通過速讀課文往往能聯想到天上的白云、地上的螞蟻、森林中的樹木、水里的魚兒等與生活緊密相關的“大自然的語言”。隨后，教師繼續(xù)提問：“什么叫物候？”“物候觀測對農業(yè)發(fā)展有什么重要意義？”讓學生帶著問題進入文本中尋找答案，鍛煉學生提煉信息的能力，加深學生對文本內容的理解。最后，教師可設計開放性問題：“你喜歡哪個季節(jié)？大自然會通過什么樣的語言來宣告這一季節(jié)的開始與結束？”讓學生充分表達自己的觀點，引發(fā)學生對文本內容的深入思考。

教師聯系學生實際，通過層層遞進的問題，引導學生積極思考，學生根據問題展開深入探究，課堂研學氣氛漸濃，學生在閱讀、想象、體悟和表達中實現文本解讀目標。教師在此過程中對學生進行適時的點撥和指導，同時搜集學生的有效問題，既保證學生思維的活躍性，又確保文本解讀活動的有效開展。

3.加強小組合作探究，為學生創(chuàng)造文本解讀機會

所謂仁者見仁，智者見智，面對同一個閱讀文本，學生看待的角度不同，思考的方式不同，就會產生不同的解讀和感受。教師要允許學生個性解讀的存在，并進行科學的引導，讓學生敢于表達自己的想法，從而對文本內容形成自我深刻的認知。新課程標準倡導“自主、合作、探究”的學習方式，教師在向學生提出問題時，要梳理學生所提問題，將有效問題作為合作主題供不同學習小組選擇。在小組合作學習中，小組成員應從不同角度觀察和思考問題，集思廣益尋求解決問題的方法和策略，在相互協(xié)作中發(fā)揮自身優(yōu)勢，以凸顯學生在文本解讀中的主體性。

仍以《湖心亭看雪》為例。作者張岱獨自前往湖心亭看雪，當作者到亭上后，看到“有兩人鋪氈對坐”，兩人見到作者后大喜，拉著作者同飲，作者述說“余強飲三大白而別”。有學生提出問題：“亭上兩人見作者大喜，那作者見到兩位游人時是什么心情呢？”這是一個值得探討的問題。一部分學生認為作者天涯遇知己，內心的孤獨感都被沖淡了；另外一部分學生認為作者并不想同兩位游人多接觸，因為作者本身就是客居他鄉(xiāng)，與他人也只是萍水相逢。文本解讀不能只關注表層信息，還要進行深度分析，學生根據問題進行合作探究，在探究中獲得更多感知機會。對于學生的個性化解讀，只要言之有物，教師就應予以肯定，樹立學生文本解讀的信心，為學生創(chuàng)造文本解讀的機會。

4.拓展學本課堂資源，提高學生實踐應用能力

培養(yǎng)學生的文本解讀能力和實踐應用能力離不開適當的訓練，除了利用好教材文本內容外，教師還應融入課外文本資源，使之成為教材文本內容的補充，幫助學生更好地理解文本內容。豐富的文本素材有利于調動學生參與文本解讀的積極性，實現學生對知識的遷移運用。

比如，七年級上冊《秋天的懷念》一文從微小平常的生活細節(jié)中表現母親面對雙腿癱瘓兒子時的“難”，學生所理解的“母親的難處”在于面對“暴怒無?！钡膬鹤訒r的手足無措，這其實只讀到第一層，并不是真正讀懂文本。至于對作者為何絕望、為何會有“我可活什么勁兒”的感嘆，以及之后心靈上的成長和對生命意義的感悟等層面的理解更是不夠深入。為增強學生對文本的理解能力，教師可以引導學生閱讀史鐵生的其他作品，如，讀《我的遙遠的清平灣》，感受作者由健壯變成終身殘疾無法站立的過程；讀《合歡樹》，體悟作者淘氣的童年和“雙腿殘廢”后的青年時代，領略無怨無悔的母愛；讀《我與地壇》，感受作者對母愛、對生活、對生命意義的重新審視。教師要引導學生了解作者的經歷及其失去母親后的心靈成長等，與作者共同感悟生命的意義。教師通過豐富學本課堂文本解讀資源，引發(fā)學生共鳴，讓學生在不知不覺中由淺及深感悟文本的深刻意蘊，進入新知識的境界，從而增強文本解讀能力，提高實踐應用能力。

5.注重學本課堂教學評價，幫助師生共同進步

教學評價對于教師的教和學生的學都有積極的促進作用。教學評價是教師教學質量及教學能力的反饋，教師可以通過教學評價優(yōu)化教學活動，提升教學能力；教學評價對于學生則具有導向作用，科學的教學評價能促進學生學習，提高學生的自主性。因此，為體現學本課堂價值，提高文本解讀效果，教師必須重視教學評價，建立健全的評價體系，實現教師與學生的共同成長與進步。

首先，制定多樣化的學習成果評價方式。學習成果是在完成學習活動后獲得的，傳統(tǒng)語文課堂往往將學習成果簡單地劃定為學生的學習成績，在文本解讀中過分注重學生的學習成績容易使學習變得功利化，學生會為了應付考試而解讀文本。學本課堂評價體系中，教師要從多方面評價學生個人的學習成果和小組學習成果，體現共同合作的價值。比如，在學習《木蘭詩》時，評價既要關注學生對于文本內容的解讀水平，也要重視小組《木蘭詩》情境表演的效果，為學本課堂注入新鮮活力。

其次，體現評價主體的多元性。傳統(tǒng)初中語文課堂中，教師是評價的主體，學生大多都是被評價的對象，這不符合新課程標準倡導的“評價主體的多元與互動”。初中語文文本解讀學本課堂中，除了教師的評價外，學生也要成為評價的主體。教師要秉持公平、公正的原則，關注學生綜合能力的發(fā)展；學生要通過自評、互評的方式參與課堂評價，在全面的評價中對自我有更清晰的認識，從而發(fā)現問題，矯正不足。此外，家長也要參與到學本課堂評價中，家長的評價能起到監(jiān)督規(guī)范的作用，家長要作為第三方對教師的教和學生的學進行有針對性的評價，幫助教師和學生在學本課堂中取得進步。

新課程標準明確提出落實學生課堂主體地位的要求，以教師為主體的初中語文教學模式已不能適應教育發(fā)展的需求。在初中語文文本解讀教學中，教師要堅持學本教育理念，圍繞學生為中心設計教學活動，營造良好的學本課堂氛圍，促使學生在文本解讀中學習知識、掌握能力、發(fā)展情感，發(fā)揮文本解讀學本課堂對學生學習的促進作用，在落實新課標要求的同時，促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

[作者通聯：江蘇無錫市劉潭實驗學校]