洪 瑤

（西南大學教育學部 重慶 400715；重慶開放大學 重慶 400700）

20世紀90年代，美國語言教育學者Blaine Ray提出了TPRS（Total Physical Response Storytelling）教學法，倡導創(chuàng)建一個動態(tài)、互動和參與度高的學習環(huán)境，鼓勵學生積極參與語言學習過程，師生良好互動，大大提高了教學效率[1]。課堂互動性始終是保證TPRS教學法在課堂中得以實現的核心要素。本文通過對本土教師漢語課堂的深入觀察分析，探索如何創(chuàng)設一個高效互動性課堂。這不僅有助于實現語言類課程“培養(yǎng)交際能力”的目標，而且對各類學科進行“以學生為中心”的課堂教學改革實踐同樣具有借鑒意義。

1 研究目的與問題

本文通過觀察TPRS漢語課堂，探索以下問題：為什么說TPRS課堂是互動性強的課堂？評價標準是什么？教師如何實現課堂的高互動？互動性對學生的學習是否產生影響？其中，教師對互動性課堂的構建策略是探索的重點內容。

2 研究方法

2.1 研究對象

本研究選擇美國語言學博士Terry T.Waltz的TPRS漢語直播課程進行觀察。Terry T.Waltz從事TPRS教學法的研究、實踐和咨詢超過20年，其課程是TPRS課程中比較具有代表性的案例，同時從在線課程網頁留言區(qū)的評論來看，網友對該課程的評價較高，說明其對課程的接受度較高，一定程度上保證了課程的質量。

2.2 研究工具

2.2.1 課堂觀察LICC模式

LICC（Learning,Instruction,Culture,Curriculum）課堂觀察模式是一種教師同伴合作研究課堂的聽評課范式[2]，通過對課堂的細致觀察記錄和深入分析研究，進而發(fā)現問題或提煉經驗，以改善學生的課堂學習效果，促進教師發(fā)展[3]。LICC模式將課堂分解為四個主要要素，即學生學習、教師教學、課堂文化和課程性質；基于觀察需要和理論邏輯，四個要素可進一步劃分為“4要素20視角68觀察點”。實踐證明，課堂觀察LICC模式在改進課堂教學、促進教師專業(yè)發(fā)展、提升教研品質，以及提高學生成績等方面具有顯著作用[4]。

2.2.2 FIAS弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)

20世紀60年代，美國教育家弗蘭德斯（Flanders Ned A.）提出弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)FIAS（Flanders Interaction Analysis System）[5]，以教師、學生的言語行為及沉寂情況三大類別，10種互動行為編碼，實現對師生課堂言語互動細致而系統(tǒng)的分析。

本研究綜合以上研究結果，結合初級漢語綜合課的學科特點，將編碼系統(tǒng)集中于教師、學生的言語行為兩類，其中教師言語行為劃分為教師講授、教師提問、教師回應、教師指示、教師控制秩序5種18個觀察點，學生言語行為劃分為學生被動應答、學生主動說話2種5個觀察點進行系統(tǒng)編碼。

3 分析與討論

3.1 語言時間和語言頻次分析

教師話語時間和學生話語時間的均衡占比是衡量互動性課堂的數量指標。數據結果顯示，教師語言和學生語言的時間占比為5.5∶4.5。從時間分布數據來看，區(qū)別于傳統(tǒng)講授性課堂，初級漢語綜合課屬于互動性較強的課堂，符合語言學習對學習者開口有較高要求的特征。

教師語言頻次中位列前五位的依次為“朗讀示范”“展示拼音釋義卡”“提問―封閉性問題”“教師采納學生觀點”和“表揚或鼓勵”?！敖處熃邮芮楦小薄芭u或維護教師權威”“控制秩序”的出現頻次為零。教師語言較為均衡地分布在講授、提問、回應和指示四個部分。出現頻次最高的是讀音示范和意義解釋，表明教師頻繁建立音義連接，持續(xù)為學習者搭建支架。教師用“提問封閉性問題”“教師采納學生觀點”推進教學內容，多采用封閉性問題，因為學習者處于初級水平，封閉性問題可以降低學習者表達的難度?！氨頁P或鼓勵”也是課堂顯著突出的一項教師語言，這對營造輕松的課堂氛圍、拉近師生心理距離極為有利?！芭u或維護教師權威”“控制秩序”出現頻次為零，說明教師在課堂上未采取負面和強制性的手段對課堂進行干預。學生語言以學生主動應答為主，主動提問較多，說明學習者參與積極性高，具有學習的主動性，這種師生互動是一種良性的雙向互動。

3.2 結合觀察量表和編碼的質性分析

3.2.1 TPRS互動性課堂的序列：以提問——應答為中心的螺旋式圖示

課堂互動集中地發(fā)生在教師與學生的互動對話，以問答式推進課程。學生應答后教師積極回應，并重復解釋和示范，再次提問。在一個語言點重復性循環(huán)達到一定數量后，教師可在提問中加入新的語言知識點，再次進行重復循環(huán)，隨著知識點的不斷增加，課堂互動逐漸在循環(huán)的過程中向上攀升。課程演進是一個不斷將新知建立在舊知的基礎上，通過大量變換式的語言，重復舊知壓實新知的過程，呈現出一種以提問—應答為中心，螺旋式循環(huán)攀升的序列圖式特點。

3.2.2 螺旋式課堂序列的基石：“輸入假說”的應用與驗證

TPRS教學法建立的理論基礎之一是語言學家克拉申提出的“輸入假說”（The Input Hypothesis），以上課程序列可以說是對“輸入假說”的有效運用。新詞匯和語法數量的難度把控，維持在略高于學生現有語言技能水平的基礎上；在意義可理解基礎上，提供大量的循環(huán)重復，確保輸入量；通過個性化詢問推進內容進程的行為，是教師利用信息相關性原則，為尋求學生感興趣的內容以延續(xù)課程做出的努力。螺旋式課堂序列是對克拉申“輸入假說”的有效實踐，同時它基于學生可理解的意義進行語言輸入；基于學生關注或感興趣的信息進行內容延續(xù)；在互動中推進課程，使學生真正成為課堂的中心。

3.2.3 螺旋式課堂序列的生成：支架、故事與情感

螺旋式課堂序列生成的過程，是以教師提問—學生主動應答為中心，借助問答的持續(xù)推進續(xù)連起課程的序列鏈條。序列鏈條上有兩個關鍵因素，即教師的提問和學生的應答。這兩個關鍵因素的交替循環(huán)就意味著一個互動環(huán)節(jié)的產生，而提問與應答兩個因素質量的高低就決定了互動環(huán)節(jié)的有效與否。兩個關鍵因素中，更受到注重和凸顯的是學生應答因素，也是課程的顯性脈絡。學生應答的數量（包括參與人數和參與次數）和應答的質量（涉及語言知識的復雜度和思考的深廣度），是衡量學生語言和能力發(fā)展程度的標準，是判定課堂互動質量和效果的因素。這條顯性脈絡是否得以流暢地延續(xù)和壯大，源于另一條隱性脈絡的引導和纏繞，即教師對互動性課堂的策略支撐貢獻：以提問策略確保學生參與互動。

語言支架，讓學習者“易于互動”。TPRS漢語課堂上，教師通過語言支架搭建，協(xié)助學生從理解“意義”走向用“形式”表達意義。意義的支架是“有話”的保證，形式的支架是“能說”的保證。依據維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論發(fā)展起來的建構主義理論與支架教學法，都強調為學習者搭建教學支架的必要性和重要性?；拥挠行?，一是基于“意義先在”，使學習者有話可說；二是基于“形意連接”，使學習者有話能說。教師幫助學生建立形意連接：對每個新知識的學習都建立在已理解其意義的基礎上。教師引入新語言知識時，通過慢速、清晰的發(fā)音示范，建立意義與新語音的連接；又通過追問意義的提問和變換句型進行多次重復，幫助學生記憶新詞語和句型并正確運用。高頻出現的教師提問，看似單一，但卻是教師操控課堂的核心，它至少具有以下四種功能：一是呈現新知的方式；二是確保學生對意義的理解；三是延續(xù)話題內容；四是提高復現度。教師以提問的方式在不同的階段為學習者搭建的語言支架，使學習者“有話”且“能說”，使語言學習真正發(fā)生。

共創(chuàng)故事，讓學習者“樂于互動”。如同人們期待聊天交流是充滿樂趣的，學生同樣希望課堂的互動也是有趣的對話。通過增加課堂的趣味性可以提高學生的參與意愿和積極性，吸引學生的注意力并增強他們的學習動力。當然，教師可以通過游戲和競賽、視聽材料、創(chuàng)意活動、小組合作、角色扮演和模擬情境等多種方式，使學生在愉快的氛圍中有效地學習和掌握語言技能。但在TPRS課堂中，有一個重要的教學策略就是關注語言內容本身——選擇和創(chuàng)造有趣的話題，在感興趣的語料中學習語言。課堂中話題和語料的選擇，是受學生普遍歡迎的影視娛樂、時尚流行類話題，將學習者感興趣的信息作為話題的內容，由教師和學生共同創(chuàng)造故事，更容易激發(fā)學生的興趣，讓他們樂于參與互動對話。

情感認同：讓學習者“愿于互動”。良好互動交流的發(fā)生需要雙方的“你情我愿”，有效互動的前提是雙方交流的情感意愿。教師需要建立一個尊重、包容和支持學生觀點的課堂環(huán)境，讓學生感到安全和受鼓勵，愿意分享和表達自己的意見。教師在學生做出回答之后，應以積極的態(tài)度回應，如“對”“yeah”“perfect”等言語和豎起大拇指的動作，都是對學生參與互動的積極回饋；教師在課堂中營造一種輕松的氛圍，經常鼓勵學生開口表達，減輕學生的心理負擔，沒有強硬的命令，只有溫和的鼓勵。內心的意愿是互動發(fā)生的重要因素，理解學生的情感需求才能有效激發(fā)學生互動的意愿。

4 結語

TPRS漢語課堂中整體呈現出一種以提問—應答為中心，螺旋式循環(huán)攀升的圖示特點，這是高效互動性課程應有的特征。在教學過程中，語言支架、共創(chuàng)故事與情感認同是生成高效互動性課堂的重要因素。教師和學生作為課堂教學中最為重要的兩個要素，顯性地看，學生是課堂的主動者，學生“動”的質量是課堂高效互動性的評判標準；隱性地看，教師實為高效互動性課程生成的決定者，是教師使得學生成為課堂的主動者，教師“動”的質量真正決定了整堂課程互動的質量。