倪妙靜

摘要：初高中語文教學存在著銜接不暢的問題，自編校本課程是解決該問題的方法之一；教育部倡導校本課程配合國家課程。因此，根據(jù)兩個學段語文課標的具體內容，進行初高中語文銜接校本課程的設計，從初高中語文銜接校本課程的理念與思路、設計及與實施、評價與愿景三個方面展開課程介紹，努力探索構建一個序列化、系統(tǒng)化、可操作化的實用校本課程，對學生的高中語文學習起到一定輔助作用。

關鍵詞：初高中語文銜接；課程標準；校本課程

初高中語文校本銜接課程不僅有助于學生順利地適應高中語文科目的學習，而且有利于其學習的持續(xù)、健康發(fā)展。然而，針對初高中語文銜接課程的校本課程并不多見，初高中語文銜接校本課程的設計有著現(xiàn)實上的需要。

從現(xiàn)實需求來看，特別是從各地中考和全國高考語文試卷的考查內容，以及一線教師的教學實踐來看，初高中的語文教學存在以下問題：

1.現(xiàn)代漢語語法知識淺顯。初中語文教學中對詞性和句法成分等有所涉及，但教的內容較為淺顯，學生掌握的情況也不盡如人意，不足以應付高中語文中的詞語辨析、語病分析、句式比較等詞句分析的要求。

2.文言文語法知識缺乏。文言文閱讀中常見的一詞多義、詞類活用、特殊句式等現(xiàn)象，初中涉獵不多，不能滿足高中文言文學習和應對高考文言文測試的需要。

3.詩歌及文言文解讀所需知識不足。學生在初中已經學過一些經典的詩詞和較短的古文，但是仍不能很好地理解一般古詩文的內容，部分原因是對古人的生活習俗、文化制度等內容陌生。

教育部發(fā)布的《關于加強中小學地方課程和校本課程建設與管理的意見》中提到：“強化系統(tǒng)設計，增強地方課程、校本課程與國家課程的有效配合，形成課程育人合力。”因此，初高中語文銜接校本課程的設置很有必要。

一、初高中語文銜接校本課程設計的理念與思路

理念是行動的先導，科學的理念是做好初高中語文課程銜接的前提和基礎。初高中語文課程教學有著內在的貫通性?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》（2017年版2020年修訂）提到：“普通高中語文課程，應使全體學生在義務教育的基礎上，進一步提高語文素養(yǎng)，形成良好的思想道德修養(yǎng)和科學人文修養(yǎng)，為終身學習奠定基礎，為傳承和發(fā)展中華文化、增強民族凝聚力和創(chuàng)造力發(fā)揮獨特的功能，為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人發(fā)揮應有的作用?！盵1]比較兩個學段的課標，可以發(fā)現(xiàn)，兩者無論是在核心素養(yǎng)還是課程目標，以及具體的學習任務群上都存在著一致或是延展提升的關系。而高中的語文課程學習之于初中，是在“語言知識和能力，思維方法與思維品質，情感、態(tài)度與價值觀”上的綜合提升。因此，本校本課程應首先考慮課標中相關內容在日常教學中的著落點。

本校本課程除了能體現(xiàn)《義務教育語文課程標準》（2022年版）中有關第四學段（7-9年級）的課程目標要求，又能一定程度上實現(xiàn)《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂）提到的語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。主要從以下三個方面努力：

（一）提升語文學習的興趣。通過“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等校本課程中的活動，學生對語文會有更多的理性認知。在現(xiàn)代漢語、古漢語的語言特點的認識中，在古詩文更高層次的欣賞中提升學生對語文課程學習的興趣。例如，從漢語詞句排列組合靈活性的特點入手，從不同的語言材料中感悟和體驗漢語“意合”的特點。

（二）回顧舊知，獲得新知。根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，教學應該著眼于學生已有的水平，為學生提供適當難度的內容，調動學生的積極性，并達到下一發(fā)展階段的水平。力求學生在初中語文學習的基礎上，借助校本課程能有所新得，并和學生一起梳理初中課文及其知識，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，習得新知，為高中語文學習奠定一定的基礎。

（三）構建有效的學習活動過程。提供較為完整的、師生可據(jù)以操作的學習過程，幫助學生重點掌握現(xiàn)代漢語語法的基礎知識，文言文、古詩詞的基礎知識和學習方法，了解高中語文學習的重點和難點；強化教、學、評一體的理念，圍繞語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四方面語文核心素養(yǎng)，制定相對完整的教學策略與流程。

二、初高中語文銜接校本課程的設計與實施

（一）校本課程的設計

本校本課程依據(jù)《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂）中語文學科核心素養(yǎng)的要求和本校高一新生實際學情設計教學內容，補充初中語文教學未涉及或涉及不深入的，但高中語文學習需要的一些必備知識與關鍵能力，使學生能更快地適應高中語文學習，并激發(fā)語文學科的學習興趣。

課程由漢語語法、文言文、古詩詞、古代文化生活四個方面構成。現(xiàn)代漢語語法板塊關注漢語的“意合”特性、現(xiàn)代漢語的詞類、現(xiàn)代漢語句子成分劃分；文言文板塊教學古漢語中的詞類活用和倒裝句、一詞多義和古今詞義的異同；古詩詞板塊引導學生以詩歌的畫面美和意象美為讀懂古詩詞的基本方法；古代文化生活板塊選取了古人的服飾與宴飲、起居與出行等相關的文化常識，以了解古人生活。課程設置如下：

專題一：漢語詞句組合的靈活性

1.了解漢語詞句排列、組合靈活性的特點。2.閱讀分析詩詞、對聯(lián)等語料，體會漢語詞句組合的靈活性及其帶來的廣闊修辭空間。

專題二：詞類和詞的運用

第一課時：1.了解現(xiàn)代漢語的詞類，明白漢語句子的“意合”特點。2.掌握現(xiàn)代漢語副詞、介詞、虛詞的判斷方法。3.了解現(xiàn)代漢語中一詞多性的現(xiàn)象。

第二課時：1.以統(tǒng)編版初中課文為語料來源，了解文言文中常見的詞類活用類型。2.掌握意動、使動、名詞作狀語的詞類活用現(xiàn)象。

專題三：句子的成分、句式和運用

第一課時：1.了解現(xiàn)代漢語中的六大句子成分。2.能判斷簡單的句子成分，以定狀補為重點，應用于辨別、修改病句。

第二課時：1.了解文言文中的四大倒裝句。2.掌握文言文中賓語前置句、狀語后置句、定語后置句的基本特征。3.能判斷簡單的文言文倒裝句類型。

專題四：把握古今詞義的聯(lián)系與區(qū)別

1.了解古今詞義發(fā)展的方式，如擴大、縮小、轉移等。2.了解古人使用詞類活用的原因，在具體的語境中感受古今詞義發(fā)展的方式。3.了解一詞多義中的基本義和引申義間的關聯(lián)。4.能繪制簡單的詞義引申關系圖。

專題五：詩歌的意象與意境

第一課時：1.能在詩詞素描過程中運用合理的想象強化詩詞畫面感，深化詩詞情感表達。2.能選擇合適的語言進行詩詞素描創(chuàng)作，在創(chuàng)作過程中體會古詩詞之美。

第二課時：1.了解意象、意境的含義和作用。2.識記古典詩詞中的常見意象及其內涵。3.能借助分析意象，建構意境的方法解讀鑒賞陌生詩詞。

專題六：了解古人的生活

第一課時：1.了解古人服飾、冠、佩的特點及其文化內涵。2.了解古人宴飲座次的特點，懂得古人宴飲之禮。3.能利用古代服飾、宴飲特點加深對古詩文中人物形象的理解。

第二課時：1.能準確說出古代庭院、堂、室、房、戶的位置，了解席、幾的特點及作用。2.了解古人登樓行為的多重意蘊。3.了解古代出行工具馬、車、轎的特點。

初高中語文銜接校本課程設計內容時關注四個層面的內容：

1.語言的積累、梳理與探究。提供的語料多是出自統(tǒng)編版初中課文，摻以少量簡單的統(tǒng)編版高中語文教材中的課文，在實際的課程進程中，還要求學生能夠以寫札記、自主梳理等形式，反饋更多典型的，曾經學過、讀過的語料，在此基礎上探究，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代漢語、文言文、古詩詞中的語言現(xiàn)象，并在這些語料中建立有機聯(lián)系，探索語言運用的基本規(guī)律。

2.發(fā)展邏輯思維。從已有的語言材料中辨識比較、分析歸納和概括出一定的語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，嘗試自己總結這些現(xiàn)象的規(guī)律，形成對語言和文學的理性認識。無論是辨別詞類，還是分析文言文中的倒裝句，都要求學生在語料中比較其共性和差異，從中發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律，為其獨立判斷和運用打下基礎。

3.增進對祖國語言文字的美感體驗。漢語是特別富有魅力的語言，語文學科只有讓學生有美的感受和體驗，才能使學生熱愛語文，主動進行“美的表達與創(chuàng)造”。從漢語的“對聯(lián)”“詩詞”“古文”“名句”等語料出發(fā)，讓學生徜徉在祖國語言文字中，充分感知漢語在文意、音韻等方面的美感，進而自己模仿、創(chuàng)造美的表達。

4.傳承與了解中華傳統(tǒng)文化。無論是漢語詞句組合的靈活性，還是文言文的倒裝句和一詞多義，詩詞素描，還是古人的衣食住行，都能讓學生感受到中華文化的博大精深、源遠流長。在研讀傳統(tǒng)文化經典作品中進一步體會中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，這有利于增強學生的文化自信，繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

（二）課程實施

設計完初高中語文銜接課程的專題、教學目標并不意味著探索的終結，課程要能進入課堂還需要思考怎么實施的問題。如何切實地提高教學效益，使學生學有所得，還需考慮不同類型的知識在自主學習、課堂活動、作業(yè)鞏固安排上的區(qū)別。如何科學、有趣地呈現(xiàn)教學內容，搭建有梯度的課堂活動，設計有效的課后作業(yè)，這些都有講究。需要具體分析不同類型的知識在自主學習、課堂活動、作業(yè)鞏固安排上的區(qū)別，有針對性地實施這三個學習階段的具體學習內容，下面以“自主學習”為例，進行展示分析。

“自主學習”的內容要體現(xiàn)本課學習的部分重點內容，又不能有太大的難度而打擊學生學習的積極性。針對不同的知識類型，選擇不同的學習方式。

1.“事實性知識”的自主學習。這類內容的學習方式是記憶，通過直接呈現(xiàn)知識的方法來幫助學生快速了解知識內容，通過圈畫、讀記完成識記任務。例如，在“把握意象，緣境明情”一課中的“自主學習”提供如下學習任務（截取部分展示）：

預習上面的表格，圈畫重點，并識記你不熟悉的部分，以學習詩詞中常見的意象。

這些意象知識是“事實性知識”，在設計這樣的“自主學習”任務時，要有意識地依據(jù)學情而給學生留下了不同的學習空間。部分學生的積累較好，對熟悉的這些知識，則可以在瀏覽完表格后結束任務，而那些只掌握了部分知識，或者少量知識的學生則需要在圈畫的基礎上進行識記來習得這些內容。

除了直接呈現(xiàn)知識，還可以填空的形式要求學生自主回憶知識。這其實也是針對“事實性知識”的學法指導。在“古人的服飾與宴飲”中，設計“自主學習”任務如下（截取部分展示）：

回顧初中已學古詩文，并利用身邊的相關書籍和資料、網絡資源等完成下列表格。

2.“概念性知識”的自主學習。概念性的知識需要進行一定的認知過程才能掌握，包括理解、比較、分析、綜合等。因此對于這類知識，需采用相應的比較、分析、歸納等學習方式。在“漢語詞句組合的靈活性”一課中，“自主學習”任務是這樣的：

任務一：觀察、分析下列兩組漢英互譯的句子，說說漢語和英語在詞句的排列組合上有什么不同。

（1）漢語：他乘長途汽車從舊金山經過芝加哥到紐約。

英語：He came to New York from San Francisco through Chicago by greyhound bus.

（2）漢語：我原來打算一月份訪問中國，后來不得不推遲，這使我深感失望。

英語：It was a keen disappointment when I had to postpone the visit which I had to pay to China in January.

任務二：分析下面句子的語序特點。

（1）七八個星天外，兩三點雨山前。（辛棄疾《西江月》）

（2）香稻啄余鸚鵡粒，碧梧棲老鳳凰枝。（杜甫《秋興八首》）

這一課是學習漢語“意合”特點的，這是漢語相對于其他語言所特別具有的特點，所以首先讓學生在兩組漢英互譯句子的比較中感受漢語時間順序與句法順序相關的特點。在“自主學習”的第二個任務中，分析古詩詞中為了突出意象，獲得美感而有意靈活改變語序的例子。比較和分析、歸納中，幫助學生獲得了“漢語詞句排列組合靈活性原因”這樣的概念性知識。

3.“程序性知識”的自主學習。這類是有關于“如何做某事的知識”，需要教給學生探究的方法。這類知識比較復雜，通常需要把任務分拆成幾個小任務，方便學生操作，同時又要關聯(lián)任務，使學生清晰地習得這類知識。在“文言文詞類活用”一課中，設計這樣的“自主學習”任務來幫助學生回顧初中文言文課文中的詞類活用，同時又可提前了解“語言札記”的寫法，為高中學習打下基礎。

撰寫語言札記

（1）何為語言札記

古代，人們把文字寫在木片上，零碎的木片就叫作“札”，記錄些短小精悍的見聞、偶感、隨想等，這種文字叫札記。札記形式不拘，文字不限，重要的是要有自己的東西，有自我發(fā)展的體現(xiàn)。寫好札記要注意幾點：

以讀與思為基礎。袁枚在《隨園詩話》中說，讀書如“蠶食桑而吐者絲，非桑也；蜂采花而釀者蜜，非花也”。有了充分的讀書與思考的過程，我們感悟、體驗的東西才能像蠶吐的絲、蜂釀的蜜。

要有層次和重點。讀書應層層推進，感悟也應隨之步步提高。每個階段都應有不同的要求，應選擇重點，切忌模糊、籠統(tǒng)、面面俱到。（節(jié)選自洪延平《學寫札記：語言也可以這樣玩味》）[2]

（2）初中教材中古詩文詞類活用的積累、探究活動：撰寫語言札記

探究要求：選擇初中教材中古詩文詞類活用的詞語，分析這些詞類活用在詞性上的特點，并嘗試探究能夠如此活用的原因。在分析原因時可列舉更多的例子來印證自己的發(fā)現(xiàn)。

探究程序：①在你的初中語文教材或你的讀書摘記中尋找、分析例子。②在獨立探究的同時，可參考一定的資料。③整理例子并探究，撰寫語言札記。

三、初高中語文銜接校本課程的評價與愿景

（一）課程評價方式

本課程倡導評價方式的多樣化，以促進學生在知識、能力以及情感態(tài)度與價值觀方面都得到發(fā)展，在學習中評價，在評價中學習，促進教與學的協(xié)同發(fā)展。采取了兩種評價方式：

1.學生自評與互評相結全，即課堂聽課交流情況、參與合作探究情況、平時作業(yè)情況和測試情況。

2.學生認知狀況（知識考核）與實踐狀況（過程記錄）相結合，采用學后反思調查的形式。

學生在學習了“文言文詞類活用”一課的內容并完成了相應的作業(yè)后，提供《學后反思調查表》。這樣的表格既是幫助學生反思和審視自己的學習過程及結果，也能為完善課程提供角度和思路。

（二）課程愿景

初高中語文銜接校本課程的教學目標設定、教學內容安排是考慮了初高中課標的要求，結合兩個階段具體的教學內容情況，全國高考語文試卷考查的內容和學生學情。在教學內容的選擇和操作上關注了以下要點：

1.在語境中觀察、分析、理解、辨別現(xiàn)代漢語的詞類、句子成分，文言文中的詞類活用，倒裝句，古詩詞中的意象、意境等，并進一步分析它們的語義、特點、原因等。

2.選擇學生熟悉的語料，要求學生在多個語料中梳理文言詞義的不同詞義和用法，感知古今詞義的異同，同時習得多義詞的各個義項存在著各種聯(lián)系的常式和簡單的詞義演變知識。

3.在學習任務中根據(jù)知識的類型采取不同的學習方式，積累、梳理和研究都著重語感的發(fā)展，加強對語言、文學規(guī)律的認識，不違背學生自主學習的精神，不生硬灌輸語言學及文學的知識條文。

4.注重知識和學習方式的趣味，以趣激學，讓學生在有趣的學習活動中，自主地去梳理，探究規(guī)律，表達、交流自己的發(fā)現(xiàn)與感受。

因此，本課程是高中語文學習的一個有效補充。希望能形成一個序列化、系統(tǒng)化、可操作化的實用的初高中語文銜接校本課程，教師好教，學生好學，可以更好地輔助高中語文教學。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：1.

[2]洪延平.學寫札記：語言也可以這樣玩味[J].福建論壇（社科教育版），2008（7）：48-49.