左高超

摘要：文本是客體在一定的形式規(guī)范下對主體情感的映照。真正純客觀的不包含作者情感的文本是不存在的，因此，文本解讀時(shí)在堅(jiān)持理性邏輯的同時(shí)要關(guān)注情感邏輯的審視；同時(shí)，要站在教與學(xué)的邏輯且側(cè)重于學(xué)的邏輯，真正做到以學(xué)生為中心；再者，還要堅(jiān)持歷時(shí)邏輯對文本的審視，在不誤讀文本的基礎(chǔ)上運(yùn)用共時(shí)邏輯的眼光挖掘出文本的當(dāng)下意義，以落實(shí)立德樹人的教育目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：文本解讀；情感；邏輯

孫紹振教授的觀點(diǎn)認(rèn)為，文本是客體在一定的形式規(guī)范下對主體情感的映照。也就是說，一切文本都是物象、情感和形式的統(tǒng)一，文學(xué)文本如此，實(shí)用類文本也是如此，真正純客觀的不包含作者情感的文本是不存在的。也正因?yàn)槿绱?，我們在進(jìn)行文本解讀時(shí)，尤其是對文本進(jìn)行教學(xué)解讀時(shí)，把讀出文章中作者的情感（即“寫了什么”）作為第一要?jiǎng)?wù)。然而，越是經(jīng)典的作品，其內(nèi)涵越是豐富，我們解讀的困難也就越大。在接受美學(xué)或闡釋學(xué)的視域下，“一千個(gè)讀者便有一千個(gè)哈姆雷特”的說法是成立的，可是，在立德樹人的新課標(biāo)背景下的教學(xué)解讀中，究竟哪一個(gè)“哈姆雷特”才是我們教學(xué)解讀需要尋找的“哈姆雷特”呢？這就需要我們一線教師在教學(xué)解讀時(shí)謹(jǐn)記以下三組邏輯：

一、情感與理性

通常情況下，我們認(rèn)為文學(xué)類文本是以情感邏輯對理性邏輯的超越來進(jìn)入文學(xué)的審美境界的。比如“飛流直下三千尺”，從理性邏輯的角度來看，它是不合邏輯的，是不符合生活的“真”的，它是作者情感變異的結(jié)果，因此，從情感邏輯的角度來看，它是“美”的。它的美正是通過情感邏輯對理性邏輯的突破和超越來完成的，它的美和真錯(cuò)位幅度越大，則表明作者的情感越熾熱，我們越容易分辨得出作品究竟表達(dá)了什么。文學(xué)作品是如此，豈不知，實(shí)用類作品也是如此，真正的純客觀的文本是不存在的，所有作品都是作者心靈的映射。因此，我們在解讀文本時(shí)既要關(guān)注文本的理性邏輯，更要關(guān)注文本的情感邏輯。

以蘇洵《六國論》解讀為例?！读鶉摗肥且黄苑治隽鶉茰绲脑騺硪鈭D警醒當(dāng)世統(tǒng)治者的政論文，關(guān)于該文是否是經(jīng)典的論述文，一直以來備受爭議，贊成者認(rèn)為其很有邏輯力量和說服力，反對者則認(rèn)為其論證牽強(qiáng)、不合邏輯。兩種觀點(diǎn)看似矛盾其實(shí)并不矛盾，二者只是視角不同而已：一個(gè)站在情感邏輯的視角，一個(gè)站在理性邏輯的視角。從理性邏輯的角度來看，首先，《六國論》“論點(diǎn)失當(dāng)”，六國滅亡、秦一統(tǒng)天下的原因是多方面的，既有主觀原因，又有客觀原因；有內(nèi)因，也有外因等等，屬于典型的多因一果；[1]其次，《六國論》“論據(jù)失真”，這主要表現(xiàn)在作者論證“賂秦而力虧”時(shí)談到“較秦之所得，與戰(zhàn)勝而得者，其實(shí)百倍”這樣一個(gè)有悖歷史真實(shí)的論據(jù)，浙江紹興一中的謝澹老師在《從〈六國論〉談古代名篇的思辨教學(xué)》一文中通過列舉史實(shí)已明確指出歷史的真相是“秦戰(zhàn)勝而得者，其實(shí)是不戰(zhàn)而得者的數(shù)十倍”；再者，《六國論》還存在“論證出格”的情況，同樣是在文本第二段，在論證“賂秦而力虧，破滅之道也”這一分論點(diǎn)時(shí)，作者不僅運(yùn)用了“以地事秦，猶抱薪救火，薪不盡，火不滅”的比喻論證（比喻論證訴諸情感的成分過多，不具備嚴(yán)謹(jǐn)論證的作用），而且還有“思厥先祖父，暴霜露，斬荊棘，以有尺寸之地。子孫視之不甚惜，舉以予人，如棄草芥”這樣的無效論證。因?yàn)椋錆M深情地回顧祖輩創(chuàng)業(yè)的艱辛對論證“賂秦而力虧，破滅之道也”無實(shí)際的實(shí)功用價(jià)值，不能做到以理服人。

然而，政論文的主要功用是闡述作者自己獨(dú)到的政治主張，從而起到勸說的理想效果。由此，我們可以說，政論文不同于嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)論文，它是充斥著作者主觀情感的一種特殊的實(shí)用文體。因此，我們在解讀時(shí)不應(yīng)僅以理性邏輯為參照是失之膚淺的，而應(yīng)該著重從情感邏輯的視角來審視文本，從中發(fā)現(xiàn)文本中理性邏輯與情感邏輯的矛盾之處，在矛盾中去推敲作者的真實(shí)創(chuàng)作意圖，從而來深度解讀文本。

從《六國論》情感邏輯與理性邏輯的矛盾中，我們發(fā)現(xiàn)，作者對歷史真實(shí)的故意歪曲是為了借六國破滅的舊事來警示北宋“賂遼”“賂西夏”的惡劣后果，以圖影響北宋統(tǒng)治階級的對外策略，文本中越是背離歷史真相的地方越是作者用情至深之處，其拳拳的愛國之心越是顯見，其愛國之情越是令人動容?？梢哉f，《六國論》經(jīng)典就經(jīng)典在其情感邏輯對理性邏輯的超越，因此，我們在解讀文本時(shí)不可忽視情感邏輯的價(jià)值功用。

二、教與學(xué)

教學(xué)邏輯要解決的問題不僅是讓學(xué)生“知道”，還要讓學(xué)生“學(xué)會”，更重要的是讓學(xué)生“會學(xué)”。[2]在新課改的理念之下，教的邏輯必須服從學(xué)生學(xué)的邏輯，真正做到以學(xué)生為中心，以利于學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)的有效達(dá)成。因此，在文本解讀中，教師應(yīng)該站在學(xué)生的視角來審視文本，從學(xué)生的疑惑處入手，引導(dǎo)學(xué)生深味其中，立足文字錘煉思維。

以王君老師的《秋天的懷念》教學(xué)為例，通常情況下，教師解讀此文往往以“引導(dǎo)學(xué)生體會偉大的母愛”為解讀目標(biāo)。然而，王君老師在解讀此文時(shí)卻從學(xué)生的問題“史鐵生的爸爸去哪兒了？”入手。說實(shí)話，追問這個(gè)問題的解讀答案往往會被誤解為是對文本的過度解讀。然而，王君老師卻認(rèn)為，這個(gè)問題是學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生的“真問題”，是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的靈魂之問，是學(xué)生深入閱讀文本并將作品中人物融入自己小小心靈的自然呈現(xiàn)，因此，這是一個(gè)不能回避的問題。我們在解讀文本時(shí)經(jīng)常引領(lǐng)學(xué)生探究文本“寫了什么”，其實(shí)，用霍軍老師的話說，“不寫也是一種寫”。正是在學(xué)的邏輯和不寫之寫的理念支撐下，王君老師帶領(lǐng)學(xué)生深入研讀文本，去探尋史鐵生的爸爸到底去哪了。

在這樣一個(gè)充滿趣味的問題引領(lǐng)下，王老師的學(xué)生既研讀文本又知人論世，在課外資料和字里行間中去揣摩和推斷“史鐵生為何不寫父親”。經(jīng)過一番探究，學(xué)生得出了三種結(jié)論：1.不寫父親，也許是作者對母親愧疚深重的偏激選擇；2.父親是好父親，但是父母關(guān)系不好，母親無覺知“喪偶式育兒”的結(jié)果導(dǎo)致我對父親的無視；3.雖然父親對作者盡到了責(zé)任，但是，父親的愛并沒有得到作者的認(rèn)可，因此，父親這個(gè)角色不好寫也不愿寫。通過對父親角色的解讀，學(xué)生對史鐵生筆下母親角色的理解更加深刻了。王君老師從人性的角度來引導(dǎo)學(xué)生要理解且尊重史鐵生母親的愛，同時(shí)也告誡學(xué)生可以謳歌這樣的母愛但是不要成為“她”，因?yàn)檫@樣無私的愛在傷害自己的同時(shí)也會折磨對方，只有不折磨和傷害彼此的愛才是最好的。王君老師的課堂解讀始終站在學(xué)的邏輯立場上，從學(xué)生的真問題出發(fā)，向?qū)W生的真收獲邁進(jìn)，完成了從語文教學(xué)向語文教育的嬗變，這樣的解讀不僅賦予經(jīng)典文本以新的生命活力，更是將生命教育注入了學(xué)生心靈的深處。

三、歷時(shí)與共時(shí)

一般而言，文本解讀通常有三個(gè)視角，即讀者視角、文本視角和作者視角。從作者視角看，文本是帶有社會歷史文化屬性的，是對當(dāng)時(shí)社會歷史文化的某種程度的反映。但是，從讀者視角來看，文本的解讀又受讀者所處的社會歷史文化的影響。因此，我們在解讀文本時(shí)，要避免解讀偏頗就不能不二者兼顧，即以歷時(shí)邏輯和共時(shí)邏輯的雙重邏輯關(guān)照來解讀文本。

以蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》為例。詩中“人生如夢一尊還酹江月”，有人認(rèn)為這反映了作者消極的人生觀，此句似乎不夠所謂的“正能量”。因此，在教學(xué)中，為了培養(yǎng)學(xué)生積極向上的人生態(tài)度而對蘇軾的這種消極情緒頗有微詞甚至大加批判。豈不知，如此解讀正是歷時(shí)邏輯缺失的表現(xiàn)，是對文本的誤讀、對文本價(jià)值的矮化和丑化?！赌钆珛伞こ啾趹压拧穭?chuàng)作之時(shí)，正是蘇軾因“烏臺詩案”而被貶黃州之時(shí)，古代文人大都是通過做官來實(shí)現(xiàn)自我人生價(jià)值的，政治生命的終結(jié)也即意味著人生價(jià)值的終結(jié)，由此可知，對少年成名、滿腔抱負(fù)的蘇軾來說，被貶黃州意味著什么他是心知肚明的?？上攵菚r(shí)的蘇軾，其心情如何，不言自明，再樂觀的人也難逃對人生苦難的嗟嘆！所以說，彼時(shí)彼刻，面對浩浩江水，發(fā)一點(diǎn)寄情山水的酒話和抱怨，正是蘇軾排解內(nèi)心幽怨的最佳方式。由此觀之，“人生如夢一尊還酹江月”不僅不消極反而是蘇軾積極面對苦難的自然反應(yīng)。以上是我們按照歷時(shí)邏輯的思維來審視文本的發(fā)現(xiàn)。然而，教學(xué)解讀不能僅停留在“作品寫了什么”的層面，還得站在共時(shí)邏輯的立場上來探究“作品的現(xiàn)實(shí)意義”在哪里。也就是說，蘇軾是這樣面對人生苦難的，我們身為當(dāng)代的中學(xué)生，在面對苦難時(shí)應(yīng)該如何去做呢？每個(gè)時(shí)代有每個(gè)時(shí)代的特點(diǎn)，每個(gè)人群有每個(gè)人群的抉擇。作為中學(xué)生，我們在蘇軾的身上學(xué)到的應(yīng)該是那種積極應(yīng)對苦難的態(tài)度和不屈不撓的精神而不是具體的行為，我們不可能寄情山水、以醉解愁。但是我們可以結(jié)合時(shí)代現(xiàn)實(shí)、個(gè)人身份等特點(diǎn)，尋找解脫苦悶的現(xiàn)實(shí)做法。新課改和當(dāng)下語文教育的目標(biāo)是立德樹人，我們的語文教學(xué)更要著眼于人的成長，因此，這樣的解讀，筆者認(rèn)為才是最好的！

總之，在新課標(biāo)背景下的文本解讀，不僅要尊重文本的文體特性，更要充分尊重“素養(yǎng)達(dá)成”和“立德樹人”的課程宗旨。因此，在文本解讀時(shí)既要堅(jiān)持理性邏輯的審視，又要尊重情感邏輯的關(guān)照；同時(shí)，要站在教與學(xué)的邏輯且側(cè)重于學(xué)的邏輯，真正做到以學(xué)生為中心；再者，還要堅(jiān)持歷時(shí)邏輯對文本的審視，在不誤讀文本的基礎(chǔ)上運(yùn)用共時(shí)邏輯的眼光挖掘出文本的當(dāng)下意義，以落實(shí)立德樹人的教育目標(biāo)。

注釋：

[1]童志國.平視經(jīng)典：思辨性閱讀的一個(gè)新視角——以《六國論》教學(xué)為例[J].語文教學(xué)與研究，2020（17）.

[2]羅繁榮.教學(xué)的三重邏輯[J].湖南教育，2022（4B）：66.