摘 要 《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中強調(diào)了核心素養(yǎng)在課程實踐和教學活動中的指導作用，從“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個層面，闡釋了核心素養(yǎng)的基本概念和主要內(nèi)容?；谛抡n標的內(nèi)容，為了將核心素養(yǎng)扎根在語文教學實踐中，教師可以將深度學習理論融入教學設(shè)計中。以統(tǒng)編高中《語文》選擇性必修上冊“古詩詞誦讀”模塊中的《春江花月夜》為例，從還原語境、對話引領(lǐng)和細讀意象三個角度，對核心素養(yǎng)下的高中語文深度學習策略進行解析，以期將核心素養(yǎng)融入學生的學習過程中。

關(guān)鍵詞 高中語文 "核心素養(yǎng) "深度學習 "《春江花月夜》

《春江花月夜》是統(tǒng)編高中《語文》選擇性必修上冊“古詩詞誦讀”模塊的一首唐詩，是唐代詩人張若虛的代表作，現(xiàn)收錄在《全唐詩》中，素有“孤篇蓋全唐”的美稱。從詩歌本身來看，它沿用樂府舊題，借助清麗的語言文字，圍繞“月”和“江”兩個典型意象，呈現(xiàn)了悠遠縹緲、迷離夢幻的月夜江景圖，抒發(fā)了動人心弦的離愁別緒，寄寓了富有哲理的人生感悟，展現(xiàn)了一種超越現(xiàn)實、脫離凡俗的境界?？傮w來說，《春江花月夜》是一首兼具審美、文化、哲學、語言等多重研究意義的經(jīng)典唐詩。在這首詩的教學中，為了充分挖掘詩歌的審美價值、文化內(nèi)涵以及藝術(shù)特征，教師可以圍繞核心素養(yǎng)的目標，創(chuàng)建深度學習模式，讓學生從多個維度進行研讀和鑒賞，領(lǐng)會“孤篇蓋全唐”的魅力。

一、還原語境，強化審美體驗

審美體驗，分為直接體驗和間接體驗兩種。以賞月的體驗來說，蘇軾在《記承天寺夜游》中記載的“庭下如積水空明……”，朱自清在《荷塘月色》中寫下的“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上……”，都是他們的直接體驗，是他們在夜游的過程中的真實見聞。而學生在閱讀和鑒賞這類文學作品時獲得的審美體驗，便是間接體驗，是他們通過閱讀文字而得來的，這樣的體驗本就模糊、籠統(tǒng)，若是無法深入到具體的語境中，學生的審美體驗便會大大減弱。所以，在《春江花月夜》的深度學習指導中，教師要注重為學生還原語境，幫助他們打破膈膜，讓他們沉浸在文本意境中，直觀地感知文本中描繪的景色、抒發(fā)的情感。

1.以生活經(jīng)歷為素材還原語境

文本閱讀所產(chǎn)生的審美體驗是間接的，而生活觀察所產(chǎn)生的體驗則是直接的、生動的?！洞航ㄔ乱埂分忻枘〉脑乱菇皥D，是詩人張若虛在真實生活體驗的基礎(chǔ)上展開的藝術(shù)再創(chuàng)造，要想還原詩歌中的語境，自然要關(guān)聯(lián)現(xiàn)實生活。為此，在閱讀指導中，教師要嘗試引導學生暢談他們的賞月體驗，讓他們回顧生活中的月夜畫面，并借助恰當?shù)淖衷~和語境，描繪月夜之景的特點。經(jīng)過一番聯(lián)想，學生便可以將現(xiàn)實生活中的賞月經(jīng)歷遷移到文本閱讀中，進而體會“皎皎空中孤月輪”中的審美韻味，再現(xiàn)詩句中的審美意境。若有必要，教師還可以組織課外賞月活動，讓學生置身于真實的賞月場景中，將賞月的所觀所感與張若虛的觀感融合起來，以直接體驗帶動間接體驗，由此體悟詩歌中月夜圖景的獨特性。

2.以視覺材料為手段還原語境

詩歌閱讀是一種以語言文字為載體的思維活動，而思維活動可以分為直觀思維活動和抽象思維活動。對于高中生而言，若在直觀思維活動中產(chǎn)生了審美體驗和情感共鳴，他們往往能夠抽象化地概括詩歌的內(nèi)容、景物的特點，進而升華思想境界、深化審美感受。所以，在還原《春江花月夜》的語境時，教師可以運用視覺材料，如月夜圖片、微視頻等，以這些視覺材料為主要手段，幫助學生感知詩歌中的江景、月景，讓他們深入理解“江天一色無纖塵”等詩句的真實含義。當學生的直觀思維被激活后，教師可進一步引導學生抽象和概括江景和月景的特點，進而將視覺體驗轉(zhuǎn)化為抽象概念，這樣即可深化學生的藝術(shù)修養(yǎng)、升華他們的思想境界。

3.以詩句化用為方法還原語境

經(jīng)過小學、初中以及高一階段的學習，學生已經(jīng)積累了豐富的詩歌知識和閱讀經(jīng)驗。從知識遷移的角度來說，在還原詩歌的語境時，教師可以指導學生化用詩句，讓他們于詩與詩的遷移和轉(zhuǎn)化中感知古代語言文字的含蓄美和蘊藉美，從而于詩歌鑒賞中強化審美體驗。比如，詩歌中的前四句“春江潮水連海平，海上明月共潮生。滟滟隨波千萬里，何處春江無月明?！痹娙嗣枥L了一幅江海相連、潮水隨月色共生的畫面，展現(xiàn)了月夜春潮的壯闊美。在鑒賞這四句的內(nèi)容時，教師便可化用王維《使至塞上》中的名句“大漠孤煙直，長河落日圓”，讓學生在知識遷移的過程中，感知《春江花月夜》前四句描繪的壯麗景象，以達到還原語境、深化審美體驗的目的。

在《春江花月夜》的閱讀教學中，教師圍繞直接體驗和間接體驗之間的關(guān)系，采用了語境還原法，從生活經(jīng)歷、視覺材料和詩句化用三個角度，指引學生還原了詩歌中的語言環(huán)境，讓他們置身于詩歌語境中賞析和解讀詩句。如此，學生通過主觀聯(lián)想、視覺刺激、知識遷移等方式，再現(xiàn)了詩歌中的江景與月景，描摹了詩歌中的場景與畫面，并在直接體驗與間接體驗相融合的過程中，強化了個體的審美體驗，其語言辨析、審美鑒賞、知識遷移等能力也得到了一定程度的提升。

二、對話引領(lǐng)，啟迪個性化思維

文本解讀是一項個性化的語言和思維活動，正如俗語道“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，因生活經(jīng)歷、知識儲備、思維能力等方面的差異，學生在文本解讀中也很可能會產(chǎn)生不同的見解與感悟。針對學生之間的差異，教師要尊重學生的見解和想法，以對話引領(lǐng)的方式，啟迪學生的個性化思維，培養(yǎng)他們的個體意識，這才符合深度學習的要求，也有助于核心素養(yǎng)的落實。

在《春江花月夜》的教學中，教師可以從文化理解和情感表達等多個層面，以對話的形式，與學生進行互動，以此激活他們的個性化思維，讓他們產(chǎn)生獨特的閱讀感悟。以“江畔何人初見月？江月何年初照人”這兩句為例，教師要精心設(shè)計對話，引領(lǐng)學生深度思考，具體內(nèi)容如下。

第一問：如何解釋“江畔何人初見月？江月何年初照人”這兩句詩歌的內(nèi)容？

第二問：這是一個關(guān)乎宇宙生成的哲學問題，你能找到這一問題的答案嗎？

第三問：其他文人是否發(fā)出過同樣的感慨？其中蘊含怎樣的情愫？

針對教師的問題，學生要聚焦詩句，結(jié)合政治、歷史等多個學科的知識，與教師進行對話和溝通。比如，針對教師的第一問，學生可以借助教材中的注釋，將詩句翻譯為現(xiàn)代漢語，即“誰是第一個在江邊賞月的？而江邊的月光又是在何時照耀世人的？”由此可以發(fā)現(xiàn)，這句詩提出了關(guān)乎宇宙生成的問題，而這又是一個眾說紛紜、難以得到準確答案的問題，至此，學生也回答了第二個問題。另外，針對教師的第三問，學生可以聯(lián)系以往的詩歌閱讀經(jīng)歷，結(jié)合“哀吾生之須臾，羨長江之無窮”等內(nèi)容，感知詩歌中表現(xiàn)的悲哀與無奈。

又如“玉戶簾中卷不去，搗衣砧上拂還來”兩句，為了讓學生創(chuàng)造性地解讀詩句，體會化虛為實的寫作手法，教師也可以采用對話引領(lǐng)的方式展開教學，具體內(nèi)容如下。

第一問：“卷”的對象是什么？“拂”的對象又是什么？

第二問：月光能夠被“卷”和“拂”去嗎？為何要做這種徒勞無功的事呢？

第三問：作者借月光寫愁苦和相思，是一種怎樣的寫作手法呢？

從第一問到第三問，這些問題相互關(guān)聯(lián)、層層遞進。針對第一問，學生要在詩句中尋找“卷”和“拂”的對象，經(jīng)過對詩句的研讀和分析不難發(fā)現(xiàn)，這兩個動詞的賓語都為“月光”。在確定了對象后，學生可以結(jié)合第二問解析詩人的寫作意圖，月光是一種無實體形態(tài)的自然景物，既不能被卷起，也無法被拂開，而思婦做這種徒勞無功的事，實則是出于內(nèi)心的思念和苦楚，想通過卷起和拂開月光的行為驅(qū)趕內(nèi)心的相思之苦。在理解了詩句的隱含意義后，學生便可解答第三個問題，梳理詩句的寫作手法，從“表面寫驅(qū)趕月光（虛）”“實則寫內(nèi)心愁苦（實）”這兩個角度進行推理，進而明確這兩句詩歌的寫法，即“由虛轉(zhuǎn)實”。

基于啟迪學生個性化思維的需求，教師采用了對話引領(lǐng)的方式，結(jié)合詩歌的內(nèi)容，設(shè)計了多個層層遞進、邏輯貫通的問題，旨在讓學生在由淺入深、由具象到抽象的思考過程中，更為深入地理解詩歌的情感內(nèi)涵、藝術(shù)手法、文化意義等，推動他們向著深度學習的目標靠攏。另外，從核心素養(yǎng)的角度來說，以對話引領(lǐng)的方式展開語文教學，也能增強學生的語言辨析、思維發(fā)展、審美鑒賞等能力。

三、細讀意象，深析文本主題

古代詩歌以意象作為抒發(fā)情感、寄托理想和闡釋哲理的載體，無論是在寫景抒情、山水田園還是在詠史懷古、思婦閨怨等題材的詩歌中，大多都會塑造經(jīng)典的意象，而這些意象或是大自然中的景物、動物，或是客觀世界的事物，又或是某一個人物。在《春江花月夜》的深度學習指導中，基于文化理解、審美鑒賞等核心素養(yǎng)的目標，教師可以重點引領(lǐng)學生細讀意象，圍繞意象解析詩歌的主題，并于此過程中落實核心素養(yǎng)的目標。

以“昨夜閑潭夢落花，可憐春半不還家”兩句為例，在閱讀時，學生大多能體會到詩句中的相思之苦，卻讀不出詩句中蘊含的人生苦短的慨嘆。針對此種情況，教師可以將“落花”這一意象作為研讀重點，指導學生細讀和賞析。一方面，在閱讀之初，教師可以直指“落花”的本義，讓學生關(guān)聯(lián)上下句，明確“落花”意味著“春天將逝”這一客觀事實，進而理解“春天即將逝去，游人卻未能歸家”的相思之苦；另一方面，當學生明確了詩句中的相思之苦后，教師可引入其他詩句，如“花謝花飛花滿天，紅消香斷有誰憐”，讓學生理解“落花”這一意象的象征意義，即“時光易逝、世事無?！钡?，從而體會詩句中表達的人生苦短的慨嘆，解讀至此，學生方可深入理解《春江花月夜》的主題。

除“落花”之外，詩歌中還包含了“月”“江”等主要意象，教師也可以讓學生解讀和分析這些意象，從“人生代代無窮已，江月年年望相似”等詩句入手，梳理不同意象之間的關(guān)系，進一步理解詩歌中的哲學主題?？傊?，在古代詩歌的深度學習過程中，意象是一個關(guān)鍵的要素，教師應(yīng)將其作為詩歌鑒賞和解讀的重要內(nèi)容，讓學生經(jīng)過推理、賞析等，挖掘意象中涵蓋的文化主題、哲學主題。

四、結(jié)束語

綜上所述，以《春江花月夜》為例，教師基于核心素養(yǎng)這一指導思想，從還原語境、對話引領(lǐng)和細讀意象三個角度，帶領(lǐng)學生展開了古代詩歌的深度學習活動，將詩歌中的字詞句作為研讀要點，從其語言特點、審美特征、文化內(nèi)涵等角度進行解讀，由此挖掘詩歌中蘊含的顯性知識和隱性信息。經(jīng)過這一過程的歷練，學生于古代詩歌的深度學習活動中強化了審美體驗，形成了個性化思維，也提升了文化素養(yǎng)和藝術(shù)感知力。

[作者通聯(lián)：江蘇省蘇州實驗中學]