馮 麗, 姜英杰

一、引言

“留守”是社會(huì)發(fā)展之痛,關(guān)注社會(huì)痛點(diǎn)、關(guān)愛(ài)留守兒童其實(shí)就是關(guān)心我們所處的這個(gè)世界,而關(guān)注留守兒童情感發(fā)展、增強(qiáng)其積極情感能力進(jìn)而促進(jìn)其心理健康成長(zhǎng)是關(guān)愛(ài)留守兒童的重要方面。近些年,隨著教育學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域?qū)和e極情感研究的深入,發(fā)展共情能力被認(rèn)為是增強(qiáng)個(gè)體積極情感的重要途徑。共情既包括識(shí)別他人情緒的能力,也包括理解他人情緒的能力,并能結(jié)合自身經(jīng)歷達(dá)成理解他人產(chǎn)生這種情緒的合理性。[1]共情包括認(rèn)知共情和情感共情兩個(gè)維度,前者是指可以從他人的角度看待事物的能力,后者是指體會(huì)他人情感的能力。[2]良好的共情能力有助于兒童對(duì)他人情緒的識(shí)別,而情緒識(shí)別是情緒理解和人際交往的前提和基礎(chǔ),提高兒童共情水平,有助于兒童更好地適應(yīng)新同伴、新環(huán)境,并做出更恰當(dāng)?shù)男袨?被同伴或環(huán)境所接納。[3]可見(jiàn),共情是促進(jìn)留守兒童實(shí)現(xiàn)社會(huì)適應(yīng)和親社會(huì)行為的重要心理因素。既往研究者已對(duì)影響留守兒童共情發(fā)展的因素進(jìn)行了探究,如崔麗娟等人基于生態(tài)系統(tǒng)理論從宏觀上指出“人際層面、群際層面以及社會(huì)層面三個(gè)不同層次的因素都會(huì)對(duì)留守兒童共情能力的發(fā)展起著既獨(dú)立又融合的影響作用”[4]。與此同時(shí),既往研究還探討了兒童對(duì)客觀因素的“主觀感知”對(duì)其發(fā)展帶來(lái)的重要影響。吳重涵指出“留守兒童和外出父母自身如何看待對(duì)方、家庭以及父母與家庭如何協(xié)調(diào)親子關(guān)系,同樣是留守兒童成長(zhǎng)中極其重要的因素”[5],可見(jiàn),留守雖是客觀現(xiàn)實(shí),但對(duì)“客觀留守”的認(rèn)知即主觀上如何看待和解釋“留守”則會(huì)對(duì)留守兒童的心理發(fā)展產(chǎn)生不一樣的影響。有關(guān)客觀因素本身以及兒童對(duì)客觀因素的主觀感知對(duì)其發(fā)展不同影響的探討在相關(guān)領(lǐng)域也有涉及。如在面向留守兒童有關(guān)歧視和歧視知覺(jué)的研究中發(fā)現(xiàn),家庭客觀的經(jīng)濟(jì)貧困并不會(huì)直接導(dǎo)致兒童的問(wèn)題行為,而其問(wèn)題行為的出現(xiàn)是由于貧困所帶來(lái)的兒童所知覺(jué)到的歧視。[6]即客觀的壓力來(lái)源能否對(duì)兒童心理造成影響,與兒童主觀感知是相關(guān)的。因此,面向農(nóng)村兒童來(lái)探討留守對(duì)兒童共情發(fā)展的影響,既要考慮環(huán)境中與留守相關(guān)的客觀情況帶來(lái)的影響,又要考慮因個(gè)體對(duì)留守的主觀感知帶來(lái)的影響。基于此,結(jié)合在冀北農(nóng)村小學(xué)的實(shí)地調(diào)研,通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的方法收集資料之后,本研究試著探討留守相關(guān)因素對(duì)農(nóng)村小學(xué)兒童群體共情發(fā)展帶來(lái)的影響,這將有助于我們進(jìn)一步厘清留守相關(guān)情況與共情發(fā)展之間的關(guān)系,進(jìn)而更好地服務(wù)于當(dāng)下農(nóng)村學(xué)校的心理健康教育及管理工作。此處將留守解構(gòu)為客觀留守情況和主觀留守感受兩個(gè)維度。客觀留守情況包括有無(wú)留守經(jīng)歷以及何種類(lèi)型、何種性別的留守,即是否留守、留守類(lèi)型、留守性別;主觀留守感受包括兒童對(duì)留守的認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)與相關(guān)的內(nèi)隱信念,即如何看待留守,包括認(rèn)知風(fēng)格、思維模式傾向等。因而,該研究中主要探討是否留守、留守類(lèi)型、留守性別等客觀因素以及認(rèn)知風(fēng)格、思維模式傾向等主觀因素共七個(gè)方面的因素對(duì)兒童共情發(fā)展帶來(lái)的影響。

二、研究對(duì)象與方法

(一)研究對(duì)象

本研究面向農(nóng)村小學(xué)階段兒童開(kāi)展調(diào)查,重點(diǎn)關(guān)注當(dāng)下正在留守或曾經(jīng)有留守經(jīng)歷的農(nóng)村小學(xué)兒童。通過(guò)前期調(diào)研,在充分考慮到可行性、學(xué)校規(guī)模、學(xué)校類(lèi)型、所處地域以及留守兒童占比等因素的基礎(chǔ)上,在冀北山區(qū)分層抽取了6所農(nóng)村小學(xué),學(xué)?；厩闆r如表1。問(wèn)卷的發(fā)放主要面向小學(xué)3～6年級(jí)兒童,共發(fā)放問(wèn)卷1000份,回收問(wèn)卷961,剔除無(wú)效問(wèn)卷10份,共獲得有效問(wèn)卷951份,問(wèn)卷有效率為95.1%。其中非留守兒童446人,留守兒童505人,留守兒童占比53.1%。鑒于既往有關(guān)留守兒童的研究中對(duì)于“家庭結(jié)構(gòu)完整性”的關(guān)注,即父母雙方或單方外出導(dǎo)致的家庭結(jié)構(gòu)肢解、家庭功能受損均可能對(duì)兒童帶來(lái)影響,本研究認(rèn)同這樣的一種關(guān)切,將留守兒童的概念界定為“父母一方或雙方流動(dòng)到其他地區(qū)并因此不能照顧家庭生活,孩子仍留在農(nóng)村戶(hù)籍地?zé)o法與父母共同生活的兒童,時(shí)間以半年及以上為衡量標(biāo)準(zhǔn)”。

表1 調(diào)研學(xué)?；厩闆r分布表

(二)研究工具

以Darrick于2006年編制的基本共情量表(Basic Empathy Scale, BES)作為此次農(nóng)村小學(xué)兒童共情發(fā)展調(diào)查研究的工具。[7]該量表是一份共情自評(píng)問(wèn)卷, 其中的具體條目根據(jù)情感共情與認(rèn)知共情兩個(gè)維度的涵義生成20道題目,其中情感共情包含9個(gè)條目,認(rèn)知共情包含11個(gè)條目。采用五點(diǎn)計(jì)分,分別為完全不符合、基本不符合、不確定、基本符合、完全符合。得分越高表明個(gè)體的共情能力越強(qiáng)。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示:分量表的Cronbach′s α系數(shù)為0.79和0.85。對(duì)于與留守情況相關(guān)的“客觀情況”和“主觀感受”的測(cè)量主要是通過(guò)在自編調(diào)查問(wèn)卷中融入相關(guān)內(nèi)容的主題“題項(xiàng)”來(lái)加以探查。如關(guān)于“是否留守”和“留守類(lèi)型”主要通過(guò)以下題項(xiàng)加以衡量:“你父母的打工情況?(1)父母都在家工作。(2)只有父親在外打工。(3)只有母親在外打工。(4)父母都在外打工”。再比如關(guān)于“個(gè)體思維模式類(lèi)型的傾向”主要通過(guò)以下題項(xiàng)加以衡量:“你覺(jué)得下列觀點(diǎn)的描述中哪一種與自身情況更相符合?(1)我認(rèn)為人的大腦具有極強(qiáng)的可塑性,人的各種基本素質(zhì)都可以通過(guò)努力不斷得到改善和提高。我樂(lè)意接受我不熟悉的、新的挑戰(zhàn)或任務(wù),人生的要?jiǎng)?wù)是在努力做事過(guò)程中得到提高,并讓自己變得更好。只要用心努力,任何人都能學(xué)會(huì)做某些事。(2)我認(rèn)為做事成敗主要在于能力的不同,能力等基本素質(zhì)是與生俱來(lái)、固定不變的。人生來(lái)便決定了智力的高低、普通或平凡,這些很難改變。有些事情在我看來(lái)是不可能的,沒(méi)有必要去做無(wú)謂的掙扎。我更愿意做自己擅長(zhǎng)的事情,不想?yún)⑴c過(guò)多的挑戰(zhàn)。在困難面前一旦失敗,我會(huì)感到自責(zé)感并有挫敗感。(3)不確定”。

(三)數(shù)據(jù)處理

運(yùn)用SPSS軟件通過(guò)t檢驗(yàn)、方差分析等方法進(jìn)行數(shù)據(jù)分析與處理。

三、結(jié)果與分析

在此基于客觀留守情況和主觀留守感受兩個(gè)維度對(duì)留守相關(guān)變量與兒童共情發(fā)展情況加以分析。

(一)客觀留守情況對(duì)兒童共情發(fā)展的影響

客觀留守情況包括有無(wú)留守經(jīng)歷、何種類(lèi)型的留守經(jīng)歷、經(jīng)歷留守者的性別,即是否留守、留守類(lèi)型、留守性別。

1.“是否留守”對(duì)農(nóng)村小學(xué)兒童共情發(fā)展的影響研究

在951名農(nóng)村小學(xué)兒童中,將“是否留守”作為區(qū)分變量來(lái)比較兒童共情發(fā)展的差異,通過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),505名留守兒童與446名非留守兒童共情發(fā)展不存在顯著差異,但透過(guò)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn),留守兒童在共情總分及認(rèn)知共情和情感共情兩個(gè)子維度上的得分均略低于非留守兒童群體,具體見(jiàn)表2。可見(jiàn),“是否留守”對(duì)兒童共情發(fā)展有一定影響,但尚未構(gòu)成統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異。

表2 留守與非留守兒童共情發(fā)展的比較

2.留守類(lèi)型對(duì)農(nóng)村小學(xué)留守兒童共情發(fā)展的影響研究

在留守類(lèi)型視角下,將留守兒童分為隨母留守、隨父留守和完全留守三種類(lèi)型,方差分析檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)“隨父留守”類(lèi)型兒童共情發(fā)展相對(duì)更好,在共情總分及兩個(gè)子維度上得分均相對(duì)較高?！半S母留守”認(rèn)知共情得分最低,而“完全留守”情感共情得分最低。但不同類(lèi)型留守兒童共情無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異。如表3。

表3 不同留守類(lèi)型兒童共情發(fā)展的差異分析

3.留守性別對(duì)農(nóng)村小學(xué)留守兒童共情發(fā)展的影響研究

性別視角下t檢驗(yàn)結(jié)果顯示,留守女童的共情發(fā)展優(yōu)于留守男童,在共情總分和情感共情維度呈現(xiàn)顯著和邊緣性顯著的差異,見(jiàn)表4。

表4 留守兒童共情發(fā)展的性別差異分析

(二)主觀留守感受對(duì)兒童共情發(fā)展的影響

主觀留守感受包括兒童對(duì)留守的認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)與相關(guān)的內(nèi)隱信念,即如何看待和思考自身所經(jīng)歷的留守。考慮到作為親身經(jīng)歷者和作為旁觀者對(duì)事物認(rèn)識(shí)與感知評(píng)價(jià)等主觀感受的差異,此處排除了旁觀者人群,只對(duì)曾經(jīng)體驗(yàn)過(guò)或正在體驗(yàn)留守經(jīng)歷的兒童群體進(jìn)行探究,包括認(rèn)知風(fēng)格和思維模式對(duì)留守兒童群體共情發(fā)展的影響。

1.認(rèn)知風(fēng)格對(duì)農(nóng)村小學(xué)留守兒童共情發(fā)展的影響研究

將兒童對(duì)“父母外出打工”的認(rèn)知分為:不確定、感恩父母、理解父母、無(wú)所謂、不滿(mǎn)和怨恨幾種類(lèi)型,將“感恩型”和“理解型”歸為積極認(rèn)知風(fēng)格(n=284),“無(wú)所謂”及“不滿(mǎn)和怨恨”歸為消極認(rèn)知風(fēng)格(n=24)。調(diào)查發(fā)現(xiàn),大部分留守兒童能夠?qū)ψ陨淼牧羰乇址e極認(rèn)知風(fēng)格,少部分兒童對(duì)父母外出打工難以達(dá)成理解和感恩甚至在內(nèi)心充滿(mǎn)了消極情緒。t檢驗(yàn)結(jié)果顯示,積極認(rèn)知風(fēng)格兒童共情發(fā)展水平高于消極認(rèn)知風(fēng)格兒童,其中在共情總分(p<0.05)和認(rèn)知共情維度(p<0.001)呈現(xiàn)出顯著差異,見(jiàn)表5。

表5 不同認(rèn)知風(fēng)格留守兒童共情發(fā)展的差異分析

2.思維模式對(duì)農(nóng)村小學(xué)留守兒童共情發(fā)展的影響研究

通過(guò)核心題項(xiàng)篩選出成長(zhǎng)型思維模式傾向兒童(n=281)和非成長(zhǎng)型思維模式傾向兒童(包括固定型思維模式傾向兒童和一部分選擇“不確定”選項(xiàng)的兒童)(n=186)兩種類(lèi)型,初步篩選后發(fā)現(xiàn),多數(shù)兒童秉持成長(zhǎng)型思維模式傾向,t檢驗(yàn)結(jié)果顯示,成長(zhǎng)型思維模式傾向兒童的共情發(fā)展呈現(xiàn)顯著優(yōu)勢(shì),在認(rèn)知共情上差異顯著(p<0.001),見(jiàn)表6。

表6 不同思維模式傾向留守兒童共情發(fā)展的差異分析

四、結(jié)論與討論

以上從客觀留守情況和主觀留守感受兩個(gè)維度分析了留守對(duì)兒童共情發(fā)展的影響,可以得出如下結(jié)論:客觀情況中的是否留守、留守類(lèi)型對(duì)兒童共情發(fā)展帶來(lái)的影響并不顯著,但留守性別顯著影響兒童的共情發(fā)展,體現(xiàn)為留守女童共情發(fā)展顯著優(yōu)于留守男童;主觀感受中的認(rèn)知風(fēng)格和思維模式對(duì)兒童共情發(fā)展帶來(lái)的影響差異均顯著,體現(xiàn)為對(duì)留守具有積極認(rèn)知和評(píng)價(jià)的兒童以及秉持成長(zhǎng)型思維模式傾向的兒童其共情發(fā)展水平特別是認(rèn)知共情呈現(xiàn)顯著優(yōu)勢(shì)。在此就通過(guò)以上分析得出的對(duì)兒童共情發(fā)展達(dá)成顯著影響的性別、認(rèn)知風(fēng)格、思維模式三個(gè)變量做進(jìn)一步討論。

1.性別:留守女童的共情特別是情感共情維度發(fā)展優(yōu)于男童

研究結(jié)果顯示,小學(xué)階段留守女童共情發(fā)展優(yōu)于留守男童,二者在共情總分及情感共情維度呈現(xiàn)出較為顯著的差異。既有研究也指出“共情發(fā)展的性別差異在學(xué)齡階段之后逐漸顯著,并且女性的情緒共情優(yōu)勢(shì)長(zhǎng)期存在”[8]。一項(xiàng)關(guān)于兒童共情發(fā)展的追蹤研究表明,7～14 歲兒童的情緒共情存在性別差異,男生情緒共情一直處于相對(duì)較低的水平,而女生從學(xué)齡階段以后情緒共情的發(fā)展開(kāi)始明顯高于男生。[9]這可能與男女兩性先天的生理基礎(chǔ)所帶來(lái)的差異有關(guān),女性情感細(xì)膩,觀察細(xì)致,善良感性,更具悲憫心和同情心。

2.認(rèn)知風(fēng)格:積極認(rèn)知兒童的共情水平特別是認(rèn)知共情顯著高于消極認(rèn)知兒童

積極認(rèn)知風(fēng)格顯著影響留守兒童的認(rèn)知共情發(fā)展。“認(rèn)知共情”可以理解為“認(rèn)識(shí)和識(shí)別他人情緒的能力”。研究中就兒童對(duì)“父母外出打工”這一客觀事實(shí)的認(rèn)識(shí)和態(tài)度將兒童分為“感恩理解型”的積極認(rèn)知風(fēng)格和“無(wú)所謂、不滿(mǎn)甚至怨恨”的消極認(rèn)知風(fēng)格兩大類(lèi)。分析認(rèn)為,前者與家人的日常情感互動(dòng)更加暢通,生活中也愿意與他人互動(dòng)并建立聯(lián)結(jié),心理發(fā)展相對(duì)成熟,對(duì)客觀事物通常秉持相對(duì)的積極、開(kāi)放、包容、溫和友好的態(tài)度,這些在一定程度上會(huì)影響其“認(rèn)識(shí)和識(shí)別他人情緒的能力”。而后者通常與家人的日常情感互動(dòng)不暢,情感資源匱乏,體驗(yàn)到更多的排斥和不安全感,與周?chē)?dòng)較少,表現(xiàn)為內(nèi)向甚至逆反,因?yàn)槿狈θ伺c人之間情感互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn),自然也會(huì)影響其識(shí)別他人情緒的能力。吳重涵等人在研究中指出,兒童本人對(duì)留守的認(rèn)知和態(tài)度很重要。留守雖是客觀現(xiàn)實(shí),但對(duì)客觀留守的認(rèn)識(shí)即如何看待和解釋留守則顯得更為重要,本研究也顯示對(duì)于留守的積極認(rèn)知和消極認(rèn)知對(duì)兒童共情特別是認(rèn)知共情的發(fā)展會(huì)產(chǎn)生重要影響。

3.思維模式:成長(zhǎng)型思維模式傾向兒童共情水平特別是認(rèn)知共情顯著高于非成長(zhǎng)型思維模式傾向兒童

本研究顯示,成長(zhǎng)型思維模式傾向兒童的共情發(fā)展水平更好,特別是認(rèn)知共情呈現(xiàn)顯著優(yōu)勢(shì)。與積極的認(rèn)知風(fēng)格相通,成長(zhǎng)型思維模式的背后是“積極的價(jià)值取向”,積極的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià),積極的嘗試和行動(dòng),積極的互動(dòng)和理解均有助于達(dá)成對(duì)他人全面深入的認(rèn)識(shí)和理解,“識(shí)別和理解他人的情緒”只是對(duì)他人整體認(rèn)知的一個(gè)方面。思維模式(Mindset)由斯坦福大學(xué)的行為心理學(xué)教授Dweck等人提出。Dweck發(fā)現(xiàn),人們對(duì)個(gè)體的基本素質(zhì)是否可變會(huì)持有固定型思維模式和成長(zhǎng)型思維模式兩種截然不同的態(tài)度。前者視能力等基本素質(zhì)為與生俱來(lái)、固定不變的,他們失敗了傾向于進(jìn)行能力歸因,故而害怕失敗和批評(píng),在困難面前也更傾向于退縮和逃避;后者相信人的大腦是“可塑”的,人可以通過(guò)努力來(lái)不斷地改善和提高自己。而這種不怕輸、不怕錯(cuò)、不逃避、不放棄、敢于嘗試、敢于承擔(dān)的“積極取向”的思維模式和行事方式將有助于兒童更好地理解他人,包括情緒。

五、教育建議

(一)農(nóng)村教育中要重視對(duì)留守男童早期情感共情的培育和滲透

依據(jù)共情畢生發(fā)展的雙加工模型“認(rèn)知共情發(fā)展呈倒U型曲線,情感共情發(fā)展呈U型曲線”,認(rèn)知共情發(fā)展在兒童時(shí)期是生長(zhǎng)期而情感共情呈下降或穩(wěn)定趨勢(shì)。據(jù)此,自然發(fā)展的情況下留守兒童的情感共情難以提升。近些年,性別視角下有關(guān)留守兒童及留守經(jīng)歷者的“心理動(dòng)蕩”“問(wèn)題和犯罪”的相關(guān)報(bào)道多為男性,如從小有缺父留守經(jīng)歷的藥家鑫、湖南益陽(yáng)殺害生身母親的十二歲留守少年吳某等惡性事件的發(fā)生提示我們,要重視留守兒童特別是留守男童情感共情的引導(dǎo)和培育,積極探尋培育途徑和方法?！俺珜?dǎo)面向低齡兒童帶有情感的積極的家庭教養(yǎng)方式和高質(zhì)量陪伴方式。早年情感滋潤(rùn)對(duì)個(gè)體生命發(fā)展尤為重要,對(duì)于低齡兒童來(lái)說(shuō),帶有情感的積極的教養(yǎng)方式和高質(zhì)量的陪伴也是其心理彈性發(fā)展的重要支持和保護(hù)性因素”[10]。年幼兒童共情能力發(fā)展同樣也是需要親人陪伴和高質(zhì)量情感互動(dòng)的,“情緒性共情能力在兒童早期就已經(jīng)發(fā)展”[11]?！皩W(xué)前期兒童主要以情緒共情為主,兒童中期至成年早期主要以認(rèn)知共情為主,成年中期至成年晚期主要以情緒共情為主”[12]。已有研究證明,共情訓(xùn)練可以有效干預(yù)中班幼兒的分享行為,同時(shí)“建議幼兒教師運(yùn)用靈活多樣的活動(dòng)形式對(duì)幼兒進(jìn)行共情訓(xùn)練,提升幼兒的共情能力”[13]。基于此,低齡留守兒童特別是男童情感共情的提升需要科學(xué)地干預(yù),宜早不宜晚,更不能忽略啟蒙的關(guān)鍵期,需要從家庭和學(xué)校教育的細(xì)微處加以培育和滲透。

(二)在農(nóng)村教育實(shí)踐中要基于積極心理學(xué)理念來(lái)培養(yǎng)兒童的認(rèn)知風(fēng)格

隨著以塞利格曼為代表的積極心理學(xué)及其理念在全球范圍的廣泛傳播,積極教育的實(shí)踐也在啟動(dòng)和推廣。積極心理學(xué)提倡用一種積極的心態(tài)來(lái)對(duì)人的許多心理現(xiàn)象做出新的解讀,從而激發(fā)人自身內(nèi)在的積極力量和優(yōu)秀品質(zhì),并利用這些積極力量來(lái)幫助我們最大限度地挖掘自己的潛力并過(guò)上更好的生活。與此相關(guān)的積極教育要指向兒童積極人格的養(yǎng)成,以增強(qiáng)學(xué)生的積極體驗(yàn)為主要途徑,最終達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生個(gè)體層面和集體層面的積極人格的目標(biāo)。[14]本研究顯示,對(duì)于留守的積極認(rèn)知對(duì)兒童共情特別是認(rèn)知共情的發(fā)展會(huì)產(chǎn)生重要影響。即留守雖是客觀現(xiàn)實(shí),但對(duì)客觀留守的認(rèn)識(shí)即如何看待和解釋留守則顯得更為重要?；诖?在城市化進(jìn)程下短時(shí)間難以解決留守的客觀現(xiàn)實(shí)面前,引導(dǎo)兒童積極地認(rèn)識(shí)留守就顯得更為重要,日常學(xué)習(xí)和生活中要以積極心理學(xué)理念為指導(dǎo),以?xún)和慕K極幸福為目標(biāo),注重培育兒童的積極認(rèn)知、樂(lè)觀心態(tài),培養(yǎng)感恩心理、換位思考能力等都有助于提升兒童的認(rèn)知共情水平。樂(lè)觀也不是天生的,而是在后天的環(huán)境和教育中逐漸形成的。感恩是一種積極的品質(zhì),意大利著名哲學(xué)家阿奎納認(rèn)為,感恩是僅次于公正的人類(lèi)第二重要品質(zhì),因?yàn)樯钜欢ú皇怯脕?lái)抱怨的。

(三)農(nóng)村教育實(shí)踐中要融入成長(zhǎng)型思維模式的培養(yǎng)

當(dāng)“學(xué)校教育一定程度上已成為社會(huì)階層隱秘再生產(chǎn)的機(jī)制”,而城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下傳統(tǒng)的農(nóng)村教育被深深嵌套和依附在“以城市文化資源為中心”的教育體制之下時(shí),農(nóng)村教育日趨凋敝、劣勢(shì)凸顯,且呈現(xiàn)出對(duì)廣大農(nóng)村兒童影響的無(wú)力感。 “從人、教育與社會(huì)三者互構(gòu)的角度來(lái)看,教育社會(huì)學(xué)發(fā)現(xiàn)社會(huì)和教育中的人,不僅意味著發(fā)現(xiàn)身處社會(huì)結(jié)構(gòu)、凝聚著社會(huì)關(guān)系和教育關(guān)系、為社會(huì)和教育所約束和塑造的人,而且意味著發(fā)現(xiàn)人所具有的自覺(jué)自動(dòng)的力量及其社會(huì)和教育基礎(chǔ)”[15]。此時(shí),如何引領(lǐng)和激發(fā)農(nóng)村兒童看到更大的希望且成為具有成長(zhǎng)性的人?如果此時(shí)聽(tīng)到另一種確切的聲音,“人類(lèi)所有的認(rèn)知和能力都是通過(guò)學(xué)習(xí)而來(lái)的”,這仿佛是一束光,可以引領(lǐng)更多的農(nóng)村兒童“相信學(xué)習(xí)可以帶來(lái)改變的力量”。這樣一種聲音便來(lái)自近些年美國(guó)斯坦福大學(xué)的行為心理學(xué)教授Dweck及其團(tuán)隊(duì)提出的“成長(zhǎng)型思維模式”的理念,持成長(zhǎng)型思維論者相信,人的大腦具有極強(qiáng)的可塑性,人的各種基本素質(zhì)都可以通過(guò)努力不斷得到改善和提高,其核心觀點(diǎn)為智力可以通過(guò)努力加以提升。[16]而成長(zhǎng)型思維模式又與個(gè)體“樂(lè)觀型的解釋風(fēng)格”息息相關(guān),“樂(lè)觀型解釋風(fēng)格”是一種積極的歸因,傾向于把事情的成敗歸于努力程度或勤奮程度等可控因素。一個(gè)人面對(duì)客觀事物或樂(lè)觀或悲觀的解釋風(fēng)格源于其內(nèi)隱的核心信念系統(tǒng),即思維模式,思維模式作為內(nèi)隱信念隱藏在個(gè)體內(nèi)心深處,通常不容易被覺(jué)察,但卻在時(shí)時(shí)刻刻、潛移默化地支配和影響著我們的態(tài)度、動(dòng)機(jī)和行為。因而,成長(zhǎng)型思維模式的培育有利于農(nóng)村兒童特別是不利處境下的留守兒童養(yǎng)成積極樂(lè)觀的解釋風(fēng)格并相信不斷努力和不斷學(xué)習(xí)所帶來(lái)的價(jià)值,在此基礎(chǔ)上引領(lǐng)他們形成一種生活觀念:不論面對(duì)成功還是失敗,都要學(xué)會(huì)做出積極樂(lè)觀的理解以為日后幸福生活打下基礎(chǔ)。

(四)教育實(shí)踐中進(jìn)一步豐富和拓展留守兒童共情培育的方法和途徑

Annie Brock與 Heather Hundley的實(shí)踐研究證明了成長(zhǎng)型思維模式的可培育性,[17]因此可以在教育環(huán)境中通過(guò)培育思維模式來(lái)拓展兒童共情水平提升的途徑。當(dāng)下國(guó)外主要通過(guò)共情訓(xùn)練來(lái)改善兒童共情能力,具體的實(shí)踐方案有動(dòng)物情緒體驗(yàn)、卷入式故事、隨堂討論、角色扮演和社交共情訓(xùn)練等類(lèi)別。本研究顯示,積極認(rèn)知風(fēng)格和成長(zhǎng)型思維模式均顯著影響留守兒童共情特別是認(rèn)知共情的發(fā)展,因而可在傳統(tǒng)共情干預(yù)訓(xùn)練的基礎(chǔ)上拓展新的方法和途徑,可結(jié)合農(nóng)村學(xué)校的實(shí)際情況,基于積極心理學(xué)的相關(guān)理念在德育課堂或心理健康教育活動(dòng)中開(kāi)設(shè)與積極認(rèn)知風(fēng)格和成長(zhǎng)型思維模式相關(guān)的課程或主題活動(dòng),通過(guò)積極認(rèn)知風(fēng)格或成長(zhǎng)型思維模式培育來(lái)間接提升留守兒童共情水平。

此外,留守兒童學(xué)校教育中不能忽視情感關(guān)照?！敖處煹那楦兄С衷趲椭鷮W(xué)生取得學(xué)術(shù)成就方面扮演著重要的角色”[18]。調(diào)研發(fā)現(xiàn),當(dāng)前在政策導(dǎo)向下的留守兒童教育關(guān)愛(ài)實(shí)踐中一定程度上忽略了關(guān)愛(ài)對(duì)象對(duì)情感和精神的向往和需求?！傲羰貎和粌H物質(zhì)貧窮, 更重要的是精神貧窮”[19]。共情僅是個(gè)體情感發(fā)展的一個(gè)方面,留守兒童還有更多的情感維度需要得到關(guān)注。隨著社會(huì)整體生活水平的提升,物質(zhì)匱乏已不再是農(nóng)村留守家庭的最大問(wèn)題,在調(diào)研中發(fā)現(xiàn),今天的留守兒童已非三十年前的留守兒童,隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和國(guó)家相關(guān)政策的落實(shí),其基本物質(zhì)生活已得到保障,并沒(méi)有表現(xiàn)出特別缺錢(qián)、缺物,相反很多外出打工的家長(zhǎng)從情感上因?yàn)橛X(jué)得不能陪伴孩子而心生虧欠之情,于是就會(huì)以物質(zhì)的形式回饋給孩子。在基本物質(zhì)需求得到滿(mǎn)足之后,作為身體和精神生機(jī)勃發(fā)、孜孜以求并不斷茁壯成長(zhǎng)的青少年兒童,他們更加渴求親人的陪伴、精神的引領(lǐng)、情感的溫暖及心靈的關(guān)切。在與留守兒童的互動(dòng)和訪談中很多孩子都報(bào)告了內(nèi)心體驗(yàn)到的那份孤獨(dú)、委屈、盼望甚至是無(wú)助感,這種情況下的留守兒童更加需要精神激勵(lì)和情感關(guān)懷從而促進(jìn)其社會(huì)性的發(fā)展。“要長(zhǎng)效化解決留守兒童問(wèn)題,制定針對(duì)留守兒童的精準(zhǔn)幫扶計(jì)劃和制度, 不光在物質(zhì)上輸送資源, 還要在精神上使留守兒童得到父母的關(guān)愛(ài)滋養(yǎng)”[20],而外在的幫助如果沒(méi)有情感關(guān)照將會(huì)偏離關(guān)愛(ài)初衷,難以達(dá)成長(zhǎng)遠(yuǎn)效果。因而,留守兒童學(xué)校教育中不能忽視情感關(guān)照,融入情感關(guān)照才能進(jìn)一步促進(jìn)其社會(huì)性發(fā)展,促進(jìn)其在當(dāng)下和未來(lái)更好地實(shí)現(xiàn)社會(huì)適應(yīng)與融入。