郭祖昌

（南寧師范大學法學與社會學院）

一、問題的提出

2023年6月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳頒發(fā)《關于構建優(yōu)質均衡的基本公共教育服務體系的意見》，明確提出以實施教師有序交流輪崗行動計劃為關鍵點，加快推進國家基本公共服務均等化，激勵更多優(yōu)秀教師的加入。教師輪崗交流政策作為促進城鄉(xiāng)教育資源均衡、高質量發(fā)展的重要舉措，對于推動城鄉(xiāng)以及區(qū)域優(yōu)質師資配置具有重要意義。對河南省B 村輪崗交流教師的深度訪談發(fā)現(xiàn)，近年來鄉(xiāng)村教師輪崗交流意愿在不斷下降，甚至出現(xiàn)了無人參與流動的境況，導致城市輪崗教師向鄉(xiāng)村流動，而鄉(xiāng)村輪崗教師卻不愿前往城市交流這樣“單向”流動情況的出現(xiàn)。由此產(chǎn)生的研究問題是：哪些因素影響了鄉(xiāng)村教師的正常流動？如何才能解決鄉(xiāng)村教師流動難的問題？對于這兩個問題的厘清，既是解決鄉(xiāng)村交流教師流動困境的必要之舉，亦是有效促進輪崗交流政策實施的常態(tài)化、促進城鄉(xiāng)教育高質量融合發(fā)展的保障條件。

二、研究方法與研究樣本

（一）研究方法

本研究采用的是基于質性研究的個案研究，親自與受訪者進行深入訪談并參與觀察。首先，筆者在爭取被訪者同意的情況下，與B 村參與輪崗交流的鄉(xiāng)村教師進行了線上的深度訪談，訪談時間在30分鐘到1 小時不等，每位訪談對象訪談次數(shù)為1 ～2次。同時，訪談采取半結構的方式，在詢問其基本情況的基礎上，根據(jù)布迪厄的場域理論，圍繞輪崗交流過程中學校環(huán)境、自身條件、教學習慣、人際關系四個方面的變動進行訪談。在發(fā)現(xiàn)具體問題之后，于2023年12月至2024年1月對7 位參與輪崗交流的教師進行了專訪，針對輪崗交流中出現(xiàn)的鄉(xiāng)村補貼缺失、鄉(xiāng)村教師工齡減少、教學壓力增加等情況進行了進一步觀察與核實。

（二）研究樣本

本研究以B 村小學輪崗教師為例，雖然是個例，但B 村小學在2014年就率先與市區(qū)某公辦小學簽約并形成了對口支援關系，在輪崗交流教師的人員規(guī)模和交流模式上，B 村小學一定程度上代表了小學鄉(xiāng)村輪崗教師的基本情況。因B 村小學2023年無教師參與輪崗交流，為保證樣本的準確性與時效性，本研究抽取了近5年來參與輪崗交流的7 位教師進行深度訪談。在進行樣本分析時，按照性別、教齡、學歷、任教科目這四類變量進行劃分，具體情況如表1 所示。

表1 研究對象基本情況

從上述被訪者信息中可以觀察到，參與輪崗交流的教師多以年輕女性為主，教齡相對較短。參與輪崗交流的影響因素可大致分為三類。一是職業(yè)發(fā)展的需要。這類教師剛參加工作，事業(yè)心相對較強，因為輪崗交流是晉升的一項硬性指標，為了職業(yè)發(fā)展而半被動式地參與。二是子女教育的需要。這類教師相對較為年輕，孩子尚小且大都在城市就學，為了接送孩子以及輔導方便主動參與輪崗交流。三是外部環(huán)境的推動。這類教師相對教齡較長，因為身處晉升期，需要輪崗交流的工作經(jīng)驗，在校方領導的要求下被動地參與。綜上可以看出，參與輪崗交流的鄉(xiāng)村教師往往面臨著事業(yè)晉升以及教育生計的雙重壓力，在從鄉(xiāng)村這個低壓的教學“場域”到城市這種高壓的教學“場域”的變化中，相關的不適會逐步放大，造成如今無人流動的局面。

三、鄉(xiāng)村輪崗交流教師流動困境的形成原因

（一）在場環(huán)境由“寬松”轉化為“緊張”

鄉(xiāng)村和城鎮(zhèn)作為兩種不同的教育場地，其教育環(huán)境截然不同。首先，在辦學規(guī)模上，鄉(xiāng)村地區(qū)受到計劃生育以及追求高質量教育而導致的學生遷移的影響，無論是班級人數(shù)還是年級數(shù)目都遠低于城市，鄉(xiāng)村交流教師面對城市龐大的教學規(guī)模無疑是一種挑戰(zhàn)。其次，在家長的關注程度上，鄉(xiāng)村學生父母外出務工，多數(shù)都由爺爺奶奶看管，老年人心有余而力不足，疏于對孩子的看管。相反，城市家長對孩子成績較為關注，與教師的溝通交流也會隨之增多，對鄉(xiāng)村交流教師形成了一定的教學壓力。最后，在競爭環(huán)境上，鄉(xiāng)村受到辦學規(guī)模以及地域的限制，產(chǎn)生了相對閉塞的教學環(huán)境，競爭壓力較?。欢诔鞘械貐^(qū)，平行班數(shù)量的增加以及學校之間的強關聯(lián)，形成了更為激烈的競爭氛圍。

（二）在場資本由“獲得”轉變?yōu)椤皢适А?/h3>

在布迪厄看來，場域內存在力量和競爭，而競爭的邏輯就是由資本邏輯決定的，由此可以看出場域中資本的重要性。從場域理論中資本的角度去審視鄉(xiāng)村教師的輪崗交流，可以發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師從鄉(xiāng)村到城市的流動伴隨著資本的流失，這也是造成鄉(xiāng)村輪崗教師交流困境的主要因素。這里的資本主要指的是經(jīng)濟資本以及符號資本。一方面，就教師工資來講。鄉(xiāng)村教師受到政策傾斜的影響，相較于城市教師多了3 項補貼，與多位教師談話得知B 村小學教師的相應補貼金額為每月700 元至800 元，由于鄉(xiāng)村教師參與輪崗交流暫時離開了原工作單位，導致了補助的停發(fā)。另一方面，鄉(xiāng)村教師在參加輪崗交流后，教師的評優(yōu)評先也會受到影響。以M 教師為例，在評上一級教師之后，滿25年鄉(xiāng)村教齡可以評上高級教師，但參與輪崗交流沒有增加鄉(xiāng)村教齡年限，變相影響了其晉升。

（三）在場慣習由“適應”轉化為“沖突”

慣習作為客觀社會化行為的具體表現(xiàn)，賦予行動者以行動模式。在教師交流的場域中，鄉(xiāng)村教師的教學行為受原流出校的廣泛影響，進入流入校輪崗交流往往會產(chǎn)生行為習慣的不適與沖突。在管理制度的嵌入方面，相較于管理寬松的鄉(xiāng)村小學，作為教師流入校的城市小學，其管理制度受到辦學規(guī)模的影響，形成了層級復雜的管理結構。作為“外來者”的鄉(xiāng)村教師，往往會感受到制度嵌入與融入的困難。在教學模式方面，相較于鄉(xiāng)村小學學生人少且大多畏懼課堂的特點，城市孩子人多且不服從教育管理的比例較大。教學模式需要從“引導”向“管理”轉變。

（四）在場關系由“主體”異化為“他者”

鄉(xiāng)村教師參與輪崗交流也意味著身份關系的改變，從教學管理上的“主動”轉化為“被動”位置。輪崗教師作為短暫的“暫居者”，在一年的交流期結束之后就會回到原流入校。同時，剛剛建立起的關系網(wǎng)絡就會被打斷，在脆弱且難以維續(xù)的關系網(wǎng)絡下，很多鄉(xiāng)村輪崗教師只是抱著完成任務的心態(tài)來城市交流，外來者的心理會逐漸加劇。此外，由于鄉(xiāng)村輪崗教師外來者的身份，很難與流入校教師做到同工同酬，城市流入校相應的評級獎項都會向本校教師傾斜。以補課費為例，本校教師代替他人補一節(jié)課可以領到5 元的補課費，而鄉(xiāng)村輪崗教師代替補課卻沒有這部分費用。同時，由于外界不穩(wěn)定因素的存在，作為“客者”的鄉(xiāng)村教師的權益也更加容易受到影響。

四、鄉(xiāng)村輪崗交流教師流動困境的對策討論

（一）改善在場環(huán)境，推動教師融入

一方面，教育部門應填補政策漏洞，營造穩(wěn)定發(fā)展的交流環(huán)境。對于輪崗過程中存在的教學不匹配、人員配置空缺等情況，教育部門要搭建學校教師供需信息平臺，實現(xiàn)輪崗供給側與需求側的二次匹配、動態(tài)匹配與深度匹配。同時，教育部門應充分考慮輪崗教師的主體性，在政策的制定和實施中積極尋求鄉(xiāng)村輪崗教師的意見，營造穩(wěn)定可持續(xù)的教師交流環(huán)境。另一方面，流入校應發(fā)揮主導作用，跳出簡單的“派人”“換人”“調人”思想，為其提供相應的專業(yè)支撐，幫助其獲得積極的流動體驗、重建個人精神家園，以盡快融入新環(huán)境。

（二）聚焦在場資本，填補資本缺失

第一，相關教育部門應補充鄉(xiāng)村輪崗教師原有的經(jīng)濟資本，保障鄉(xiāng)村輪崗教師的工資待遇。在提供鄉(xiāng)村輪崗教師相應補貼的同時，積極推動鄉(xiāng)村輪崗教師在流入校的同工同酬，設立相應的政策基金，給予并保障鄉(xiāng)村輪崗教師享受到與流入校教師相同的福利待遇。第二，相關教育部門應恢復鄉(xiāng)村教師的符號資本，保障鄉(xiāng)村輪崗教師的正常晉升。一方面，對于因為輪崗交流而未計算工齡的情況應及時統(tǒng)計并進行增加。另一方面，應注重對鄉(xiāng)村輪崗教師的非貨幣性因素的激勵。有關部門應制定人性化的激勵政策，對鄉(xiāng)村輪崗教師個性化的教學需求給予充分重視，緩解他們在個人成長、家庭和工作環(huán)境上面臨的困境，使其安心從事教學交流工作。

（三）重構在場慣習，轉變授課方式

慣習雖然穩(wěn)定而持久，但是在特定結構條件下也是可以被改變的。鄉(xiāng)村輪崗教師原有授課慣習在新場域嵌入下的沖突是造成鄉(xiāng)村教師不愿流動的重要因素。因此，要緩解鄉(xiāng)村輪崗教師的流動困境，需要進一步重構鄉(xiāng)村教師在輪崗交流場域中的慣習。慣習的改變可從教師內在約束和外在規(guī)制兩個方面入手。一方面，鄉(xiāng)村輪崗教師要自我更新教學理念，加強自身反思的教學思維，了解自身面對新的工作環(huán)境與內容，是能夠開拓自己的專業(yè)視野、減輕職業(yè)倦怠的。另一方面，城市流入校要通過制度的約束，倒逼輪崗教師改進原有的教學慣習。及時破除鄉(xiāng)村輪崗教師因其外來者身份而存在的不作為心態(tài)，定期組織輪崗教師的成績評比與考核，促使教師養(yǎng)成不斷學習發(fā)展的事業(yè)心態(tài)。

（四）疏通在場關系，促使身份認同

輪崗教師因為短暫的交流時間而很難產(chǎn)生身份認同，在一定程度上抑制了鄉(xiāng)村教師參與輪崗交流的欲望。因此，應破除鄉(xiāng)村輪崗教師“外來者”的心理，疏通其在流入校的關系網(wǎng)絡。第一，在場關系的改善離不開流入校的制度支持。流入校應通過深層次的組織變革，推動公共空間由封閉、孤立的狀態(tài)向開放、包容的狀態(tài)轉化，通過疏通各方關系加快鄉(xiāng)村交流教師的融入。此外，流入校還應協(xié)助鄉(xiāng)村交流教師與本校教師建立起相互協(xié)作的同儕關系，消除教師間的交流障礙。第二，同儕的接納也就是本校教師的態(tài)度與行徑是不可忽視的結構性因素。一方面，本校教師應樹立共同內在的教師身份認同，建立相互包容的關系網(wǎng)絡。另一方面，鄉(xiāng)村輪崗教師要積極主動融入新的關系網(wǎng)絡，樹立積極向上的心態(tài)，深化與流入校師生的關聯(lián)，增強自身在新環(huán)境中的歸屬感。